Цели: раскрыть систему работы над правилами орфографии в начальной школе.
Задачи: определить сущность понятия орфографическое правило, рассмотреть структуру и разновидности орфографических правил, охарактеризовать процесс знакомство детей с правилами разных видов,
План
1. Понятие орфографического правила, его структура. Разновидности орфографических правил.
2. Методика работы над орфографическим правилом. Урок знакомства с правилом.
3. Методика работы над правилами разных типов.
1.
Правило – это указание норм написания, относящиеся к целому ряду фактов языка. Основное название правил – обобщать однородные орфограммы. (Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целого ряда слов, объединенных чем-то общим.)
В структуре правила выделяются 2 части:
1) грамматическая (указание на природу орфограммы, на ее признаки);
2) и собственно орфографическая (указание на орфограмму или способ ее проверки).
Первая часть правила помогает ребенку находить орфограмму в слове, ориентируясь на опознавательные признаки орфограммы. А учителю позволяет целенаправленно подобрать материал для повторения.
Вторая часть содержит либо указание самого знака орфограммы (буквы), либо способа проверки орфограммы.
В соответствии с тем, как представлена орфографическая часть, выделяют три группы правил (Д.Н.Богоявленский)
1 группа – одновариантные правила (в правиле предъявляется один определенный вариант: жи, ши – пиши с и).
Для наблюдений подбираются соответствующие примеры, устанавливается их правописание.
В другой классификации эти правила определяются как правила – указания или запрещения.
|
|
Пример указания: жи, ши пиши с и.
Запрещение: В сочетаниях чк чн мягкий знак не пишется.
Применение этих правил заключается в обнаружении указанных орфограмм и выполнение одного шага по правилу. Для таких правил не составляется алгоритм, достаточно запомнить формулировку правила. Поэтому основной путь усвоение правила – запоминание правила и его применение без дополнительных рассуждений.
2 группа – двухвариантные (дается два написания, выбор одного из них обусловлен дополнительными сведениями). Например: правописание существительных с шипящими на конце.
При знакомстве с правилами этой группы детям предлагается для наблюдения и сравнения противопоставленные варианты.
В классификации М.Р. Львова: эти правила характеризуются как указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний. Правило данного типа предполагает алгоритм, содержащий не менее трех действий-«шагов». 1 шаг – обнаружении указанной орфограммы, 2 шаг – установление грамматической характеристики слова, третий – выбор одно из вариантов.
3 группа – правила-рекомендации. В них нет информации о самой орфограмме, а дается прием, с помощью которого орфограмма может быть установлена. Примеры правил: безударные гласные в корне слова…
При знакомстве с этим правилом устанавливается не только соответствие знаков, но и закономерность действий.
В классификации М.Р. Львова это правила – предписания к действию. Алгоритм их выполнения сложный. Например, применение правила правописания безударных гласных в корне слова требует выполнения следующих шагов.
|
|
1 шаг – обнаружение орфограммы (поставить ударение, найти безударный гласный, определит – является ли он орфограммой); 2 шаг – уточнить тип орфограммы (в корне ли безударный гласный?) 3 шаг – подобрать проверочное слово (изменив по форме или подобрав родственное слово); 4 шаг – сравнить проверяемое и проверочное; 5 шаг – написать нужную букву.
Тип правила также влияет на методику его изучения: исходя их типа правила учитель определяет содержание беседы для наблюдений, подбирает соответствующие примеры.
2.
Для знакомства с орфографическим правилом отводится специальный урок, который включает следующие этапы:
Цель урока: формирование умений ….
Задачи:
Образовательные: познакомить с правилом…; тренировать в умении…
повторить сведения…
…
1 этап – минутка чистописания
2 этап – словарно-орфографическая работа
3 этап – актуализация опорных знаний и умений.
На этом этапе повторяются знания и умения, которые важны для изучения и применения орфографического умения. Содержание этого этапа определяется грамматической частью правила.
4 этап – постановка учебной задачи:
Этот этап включает:
- создание ситуации затруднений, для преодоления которой у учащихся недостает знаний;
- выявление условий, в которых возникло затруднение;
- формулирование познавательного вопроса (что нужно узнать?).
Приемы создания ситуации затруднения.
1 прием: Детям предлагается для записи под диктовку слова на изученное правило и на новое правило, которые даются в конце (учитель отбирает такое слово, где вероятность ошибки при написании очень велика.)
|
|
Просматриваем работы детей, обнаруживаем разные варианты написания, выписываем их на доске и просим объяснить выбор написания. Как правило, объяснения детей необоснованные. Предлагает выяснить, где мы допустили ошибку. Знаем ли мы правило правописания этого опасного места? Что будем узнавать на уроке?
2 прием: обнаружение противоречий между произношением и написанием. (Например, при изучении правила правописание имен существительных с шипящими на конце устанавливаем, что некоторые слова произносятся с одинаковым шипящим звуком (до[ч] – ме[ч]), а пишутся они по-разному. Задание: произнеси слова, срани произношение и написание. Как узнать правильное написание таких слов?)
3 прием: создание речевой ситуации (например: попросим детей составить меню, вывеску, подпись под фотографией и др. Чтобы не ошибиться, опасные места запишем с пропуском. Спросим детей, можем ли такую запись оставить в меню, в вывеске и др. Оказывается, что в тетради мы можем писать с пропусками, а в меню, в вывеске … не можем. Попробуем установить, в каких местах на месте мы оставили пропуски. Правило написания этих опасных мест и будем узнавать сегодня на уроке.)
5 этап – знакомство с правилом (решение учебной задачи):
а ) дети сначала сами пытаются установить закономерность, наблюдая над примерами: для этого детям дается языковой материал и предлагается выявить закономерность выбора букв. Как правило, эта работа организуется в группе. Дети высказывают предположение;
б) работа по проверке предположений: чтение и анализ правила в учебнике ( прочтение, осмысление по вопросам, пересказ правила вызванным учащимся, составление схемы или алгоритма).
6 этап – обучение применению правила: упражнение на орфографическую зоркость (обучение находить места применения этого правила); упражнения на объяснение орфограмм, данных в готовом виде с обязательным проговариванием порядка выполнения орфографического действия; возможно построение алгоритма и выполнение упражнений на основе алгоритма (где это необходимо).
7 этап – подведение итогов работы, рефлексия: с каким новым правилом познакомились? Кто вспомнит это правила? Кому легко было работать? У кого остались затруднения?
8 этап - домашнее здание (выучить правило и выполнить упражнение, аналогичное тому, которое выполнялось в классе).
3.
Конкретизируем эти общие этапы для правил разных типов.
| Одновариантные правила Правописание жи, ши | Двухвариантные правила Имена существительные с шипящими на конце. | Правила- рекомендации |
| Цель: познакомить с одним вариантом написания, сориентировать детей на запоминание нужного варианта написания | Цель: сопоставить два варианта написания орфограммы. Выделить признак, от которого зависит каждое написание | Цель: установить прием, который применение которого поможет обнаружить знак орфограммы |
| 1. Постановка учебной задачи на основе создания проблемной или речевой ситуации | ||
| Для создания проблемной ситуации наблюдаем расхождение между произношением и написанием. Просим детей послушать два предложения. Девочка мыла руки. Девочка шила кукле платье. -Проведем звуковой анализ слов мыла и шила. Сделаем звуковую запись этих слов. Какие гласные находятся под ударением в этих словах: одинаковые или разные? Хотите увидеть необычное? Посмотрите, как написаны слова, которые мы анализировали. Одинаковыми ли буквами обозначены эти звуки? Хотите узнать тайну этих звуков и букв? | Проблемная ситуация заключается в наблюдении разных вариантов написания при одинаковом звучании. Даны картинки: печь –меч, камыш – брошь. Назовите слова, постарайтесь услышать на конце этих слов одинаковые звуки. А что это за звуки? (Они шипящие.) А теперь посмотрите, как пишутся эти слова Дети замечают, что слова с одинаковыми звуками на конце пишутся по-разному. Интересно, а когда нужно писать мягкий знак, а когда он не нужен? | Проблема заключается в возможности разного написания для одного слова разными учащимися. Прием речевой ситуации. Запишите предложение. Хвастливых не любят. Как написали не с глаголом? Раздельно. А как написали слово «хвастливых»? (Учитель спрашивает детей, которые написали по-разному.) Как интересно? Кто же из ребят прав? (Дети высказывают свои версии, но они не обоснованы.) А как объяснить это написание? (Дети молчат.) Итак, где опасное место? На месте какого звука? (безударного гласного.) А где, в какой части слова, стоит безударный звук? (В корне.) Вои и попробуем узнать, как, как пишется безударные гласные в корне слова? (постановка учебной задачи) |
| 2. Наблюдение над языковым материалом, обобщение вариантов написания орфограмм и способов их проверки Основной прием: наблюдение фактов языка, организуемое с помощью наводящих вопросов и заданий | ||
| Еще раз внимательно посмотрите на эти слова. Какой слог пишется не так, как произносится? Хором произнесите это сочетание. (Ши.) Это сочетание звуков и букв нужно запомнить. В нем пишется буква И.Есть еще одно сочетание, которое нужно запомнить. (Открывается слово жил.) Назовите это сочетание. (Жи.) Вот мы и открыли новое правило. Какое оно? (Жи, Ши пиши с буквой и). | - Кто заметил закономерность? - Определите род имен существительных? - А теперь что заметили? …. | Чтобы узнать допишем ещё одно предложение. Не нужно хвастать! Есть ли в этом предложение однокоренное слово? (Да, хватать.) Какая у вас догадка? (Может быть, нужно писать как под ударением в однокоренном слове.) Проверим догадку. Сравним слова: Стена – ст е ны, поля – поля…. Подтвердили или опровергли догадку? А теперь самый главный вопрос: кто догадался, как узнать букву на месте безударного гласного? |
| 4. Работа над формулировкой правила. | ||
| - Проверим наши догадки по учебнику? Так ли это правило написали авторы? При работа над формулировкой акцент на то, о каких сочетаниях говорится в правиле? запомнить? А как пишутся эти сочетания. | - проверим наши догадки. Прочитаем правило. Акцент на грамматические признаки, от которых зависит выбор знака. От чего зависит написание ь. Где пишется? Где не пишется? | Проверим, правильны ли наши догадки, Прочитаем правило в учебнике. О каких опасных гласных звуках это правило? Как их нужно проверять? (Акцент на способе проверки.) |
| 5. Усвоение алгоритма, прием: составление схемы. | ||
Вывеска, напоминающая правильное написание:
Чтобы помнить об этих опасных местах, покажем их на схеме.
ЖИ
ШИ
| Построение схемы, алгоритма к правилу- | Алгоритм отражает шаги-действия по правилу. Чтобы научиться применять это правило, сделаем себе подсказку-схему. Как показать на схеме опасное место? Где нон? Какое оно? Что нужно сделать, чтобы проверить? Какое это слово? Как его обозначить на схеме? |
Литература
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1973.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах: методические указания по всем темам программа по русскому языку. – Тула: Родничок, М.: Астрель АСТ, 2001.
Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Начальная школа. – 1988. – № 10.
Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1960.