Навигационная карта проведения занятий с применением
Интерактивных технологий обучения
Панфилова А.П.
Как отмечают специалисты, современные условия жизни практически каждого человека характеризуются как условия неопределённости, вызывающие постоянную необходимость самостоятельно принимать решения, выбирать стратегии поведения, образ жизни, ценностей всего происходящего в мире, в стране, а также понимание своих возможностей самореализации и адаптации в социуме. Неопределённость постиндустриального информационного общества требует от современного человека готовности к быстрой смене жизни и деятельности, к появлению новых сложных проблем и порой неожиданных и экстремальных обстоятельств и ситуаций.
В связи со сказанным, современная система образования реализует компетентностный подход, предполагающий развитие не только знаний, умений и навыков, но и личностного потенциала обучаемого, а также, особенно при подготовке менеджеров, его поведения в будущей профессиональной деятельности. Представляется, что главная цель такого обучения именно поведенческие изменения будущих специалистов, развитие у них способности к изменениям, к переменам. Для формирования ключевых компетенций, а также метанавыков будущих менеджеров, позволяющих своим владельцам адаптировать имеющиеся у них знания к новым обстоятельствам, целям и задачам, необходимы инновационные подходы к обучению, среди которых в последние годы получили широкое распространение стратегии «обучения действием» или деятельностное обучение [1].
Идея обучения через действие – action learning - стала известна во всём мире уже в 1971 году, сразу после выхода в свет статьи Майка Педлера «Формирование эффективных менеджеров». Стратегии « обучения действием » основаны на философии Р. Реванса, который вывел формулу выживания для организации в условиях динамичного рынка:
скорость обучения = скорость изменений = выживание [2 ].
Как видно, скорость обучения должна быть не меньше, чем скорость изменений, причём результат обучения рассматривается как продукт, который имеет цену. Обучение выстраивается на росте опыта анализа и решения самых разнообразных задач. Кроме того, особенностью обучения действием считается то, что решаются не только свои, но и чужие проблемы, то есть происходит обучение через участие, обучаемые учатся на опыте поведения других. Для того чтобы увеличить скорости требуется научить самих преподавателей ставить «правильные» вопросы, ответы на которые помогают приобретать обучающимся исследовательский и экспертный опыт. При этом ответы на вопросы должны согласовываться с планированием и выполнением реальных индивидуальных и коллективных действий.
Другая эффективная стратегия обучения в условиях неопределённости – это обучение на основе опыта (experiential learning). Цикл «обучения на опыте» был впервые предложен Дьюи, затем его идею развил Дэвид Колб. Дэвид Колб, сформулировал модель обучения на опыте в 80-е годы прошлого столетия. Модель Д. Колба и его коллег из «Case Western Reserve University» предполагает цикличность обучения [3]. Как правило, цикл обучения начинается с вовлечения обучаемого в особого рода опыт. Обучаемый анализирует опыт и рефлексирует по его поводу с различных точек зрения, пытаясь найти его значение. Исходя из результатов рефлексии, он выводит логические заключения (абстрактная концептуализация) и может добавить к своим собственным выводам некоторые теоретические конструкции. Затем эти выводы и конструкции направляют решения и действия, которые ведут к новому конкретному опыту. Однако, как свидетельствует практика, не всякий опыт гарантирует эффективное обучение.
Осуществить анализ можно также с помощью дискуссии, которая для этих целей длится не более 10 - 15 мин. А вот анализ практического опыта может потребовать более длительного времени. Такой процесс носит цикличный характер. Обучаемый может начать цикл на любом этапе, но эти этапы должны осуществляться в определённой последовательности:
· получение конкретного опыта;
· обзор полученного опыта;
· связь опыта с теорией;
· планирование полученного нового опыта.
Важным условием такого обучения является система интерактивного взаимодействия обучающихся или «формула солидарности», а также партисипативный стиль, то есть стиль вовлеченности обучаемых и обучающихся в процессы совместной деятельности и коллективного принятия решений. О необходимости такого подхода свидетельствуют и Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС ВПО), которые как раз в качестве одного из обязательных требований к основным образовательным программам (ООП) нового поколения выдвигают ориентацию обучающих специалистов на конечные результаты, выраженные в форме компетенций, при этом обязательным условием становится использование в учебном процессе активных и интерактивных форм и технологий проведения занятий и контрольно-измерительных материалов, диагностирующих приобретённые компетенции «на выходе».
И всё же практика свидетельствует, что, не смотря на привлекательность и бесспорную эффективность образовательных стратегий «обучение действием» и «обучение на опыте», в системе вузовского образования при подготовке менеджеров эти стратегии используются в гомеопатических дозах, как, впрочем, и большинство интерактивных технологий, таких как инновационные, поисково-апробационные, аттестационные и деловые игры, игровое проектирование, баскетметод и др. В обучающем процессе чаще всего, как свидетельствует анализ, используются наиболее простые по методике проведения технологии и кратковременные по регламенту, такие как анализ ситуаций, кейсов, ролевые, имитационные игры и тренинги, а также разнообразные интенсивные технологии, сопровождающие трансляционные методы обучения: лекции и семинары. Причины такого положения нам представляются следующими:
1) отсутствие у большинства преподавателей компетентностей, связанных с внедрением интенсивных и интерактивных технологий;
2) недостаточный регламент в учебном процессе для групповых и мелкогрупповых занятий;
3) поскольку обучение действием базируется на диагностике, анализе, выделении и ранжировании проблем, имеющих не только личностное, но и общественное значение, постольку люди, не способные изменить себя, не могут оказать существенного влияния на других и не могут изменить мир вокруг себя;
4) интенсивные технологии пока не слишком пользуются популярностью у преподавателей вузов, из-за отсутствия у них интерактивной компетентности, навыков взаимодействия и работы в команде;
5) обучение действием и обучение на опыте требует постановки вопросов в условиях риска и неопределённости, когда никто из обучаемых не знает, что делать дальше, а неразвитая коммуникативная компетентность участников обучающего процесса не позволяет сделать этот процесс эффективным;
6) синергический эффект при обучении действием возможен лишь в ситуации сотрудничества и партнёрских отношений, общности целей, мотивации и владения техниками и технологиями коллективного принятия решений, что также является «ахиллесовой пятой» многих преподавателей;
7) основное отличие обучения действием в интерактивных технологиях состоит в том, что обучаемые начинают учиться друг у друга только тогда, когда они обнаруживают, что никто в группе не знает ответа на поставленные вопросы, и поэтому лишь общими усилиями они должны его найти.
Как известно, на обучающей игре, тренинге или при анализе ситуаций готовые знания, не даются, а обучаемые побуждаются к такой деятельности, которая требует самостоятельного поиска информации разнообразными игротехническими и креативными средствами. Интенсивное обучение основано не только на основе анализа чужого практического опыта, но и на собственном опыте участников занятий, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта. Собственный практический опыт обучаемого – это лишь предпосылка для начала поиска новой информации, условие для его анализа и получения иных результатов, диагностика и прогнозирование которых позволяют улучшить ранее имеющийся опыт.
Многие игровые технологии, используемые в учебном процессе, относятся к классу интерактивных (от англ. Interaction – взаимодействие). Понятие «интеракция» (взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми. Идеи интеракционизма оказывают существенное влияние на общую, возрастную и педагогическую психологию, что, в свою очередь, находит отражение в современном образовательном процессе. Социальная интеракция — процесс, при котором обучаемые в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других обучаемых, вызывая ответные реакции.К интерактивным относятся те обучающие и развивающие личность обучаемого интенсивные технологии, которые построены на целенаправленной групповой и межгрупповой деятельности («здесь» и «сейчас ») для достижения взаимопонимания и коррекции учебного процесса, индивидуального стиля общения на основе обратной связи: дебрифинга, послеигровой дискуссии, шеринга, рефлексии, деролинга [4].
Не смотря на то, что современная педагогика владеет целым арсеналом интерактивных подходов и технологий, процесс их внедрения в образовательную деятельность, как уже отмечено выше, замедлен. На наш взгляд, это происходит, прежде всего, потому, что большинство специалистов, работающих в вузе, пытаются внедрять их в учебный процесс методом «проб и ошибок», что порой наносит вред как самим технологиям, девальвируя их ценность, так и репутации преподавателя. Одни из них, не ставят перед игровым занятием обучающие цели и задачи, а, следовательно, не могут прогнозировать и получить образовательный результат. Другие играют не по профилю читаемого курса, например, лекция по бизнес-планированию, а играют в тренинг «Мафия», третьи не оставляют времени для анализа игрового занятия или не считают эту часть занятия важной, четвёртые не умеют управлять коммуникативным процессом игрового взаимодействия, регламентом и т.п. Эти трудности внедрения интерактивных технологий и послужили поводом для написания данной статьи.
Цель статьи: прописать специфику и навигационную карту игрового занятия, этапы (последовательность шагов) и содержание его проведения.
Как показывает деятельность инновационных преподавателей, интерактивные технологии имеют широкие возможности для внедрения их в учебный процесс. Их можно применять: до начала лекционного курса – для мотивации и диагностики знаний «на входе» в учебный процесс; во время занятий (вкрапление в лекции, в семинарские и практические занятия) - для проверки восприятия, понимания и усвоения теоретического материала; после лекционного курса – для отработки практических умений и навыков, аттестации, контроле и диагностики компетентностей обучаемых «на выходе».
Среди основных принципов интерактивного обучения называют диалогическое и полилогическое взаимодействие, работу в малых группах на основе кооперации и сотрудничества, активно-ролевую (игровую) и тренинговую организацию обучения, максимальную включённость в процесс взаимодействия и активность самих обучаемых.
Интерактивные технологии в образовательном процессе решают важные цели и задачи, то есть способствуют:
- созданию у обучаемых целостного представления о профессиональных и метакомпетентностях, их динамике и месте в реальной педагогической деятельности;
- приобретению на материалах имитирующих профессиональную деятельность социального опыта, в том числе межличностного и группового взаимодействия для коллективного принятия решений, осуществления сотрудничества;
- развитию профессионального, аналитического, практического мышления;
- формированию познавательной мотивации, созданию условий для появления личностной психологической установки;
§ выявлению новых смыслов общения и взаимодействия с другими людьми.
Преподавателю, внедряющему интерактивные технологии, необходимо составить подробное описание целей и задач своего курса обучения в целом и каждого конкретного игрового занятия. Именно от этого фрагмента зависит образовательная результативность игровых технологий, ибо, как заметил М. Твен, человек, который не знает куда идти, очень удивится, когда придёт не туда. Задачи необходимо чётко сформулировать и определить сроки и объём теоретической, интенсивной групповой и самостоятельной работы. Они должны быть выполнимы и нацелены на достижение практического результата [4]. Чтобы достичь обучающих целей, преподавателю необходимо ориентироваться, например, на такие задачи, как:
· ознакомление (discovery): знакомство с основными понятиями и процедурами в конкретной области знания;
· освоение основ (literacy): способность пересказать, описать основные понятия и процедуры;
· овладение (fluency): успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области;
· полное усвоение – мастерство (mastery): успешное применение основных понятий и процедур в данной области, а также помощь другим в закреплении и освоении компетентностей.
Важной особенностью занятий с применением интерактивных технологий является то, что на них проявляются разнообразные виды активности обучаемых, которая является профилирующим условием эффективности игрового взаимодействия. Как отмечают специалисты, интерактивное обучение предполагает как внутригрупповую, так и межгрупповую активность. Практически любая интерактивная технология «провоцирует» физическую, социальную и познавательную активность обучаемых и каждая из них является значимой для достижения планируемых результатов в соответствии с поставленными игровыми, учебными и развивающими целями. Обучение, анализ и решение проблем – часть непрерывного процесса пересмотра установок, ценностей и убеждений обучаемых, снятия стереотипов, который осуществляется через постоянное взаимодействие новой информации с тем, что уже участнику игрового взаимодействия известно.
Особенностью интерактивного взаимодействия является то, что высокая активность, эмоциональная окрашенность игровой деятельности порождает и высокую степень открытости участников. Обучаемый приоткрывается, отбрасывает в игре психологическую защиту, теряет настороженность, практически, порой не осознанно, становится самим собой, что позволяет преподавателю лучше понимать обучаемого и, в случае необходимости, осуществлять коррекцию, тем самым оказывать на него не только обучающее, но и воспитательное воздействие.
Для реализации дидактических и развивающих целей, преподавателю необходимо использовать психолого-педагогический потенциал интерактивных технологий. Для этого важно заложить в сценарий или блок-структуру игрового занятия те параметры, которые способствуют развитию коммуникативной и интерактивной компетентности обучаемых, их лидерских и ценностных качеств, а именно: модели нормативного поведения в условиях совместной деятельности; должностные роли, характеризующие реальные профессиональные отношения и предусматривающие многообразие возможных установок личности внутри заданной роли; уместное или допустимое для той или иной игровой ситуации речевое, экспрессивное и инструментальное поведение участников игрового взаимодействия, последовательно меняющиеся поведенческие этюды, представляющие собой монологи, диалоги, вопросы и ответы, групповую дискуссию, комментарии, интерпретации; пространственную организацию взаимодействия, согласованную с его целевым назначением [5].
Технологии интерактивного обучения ориентированы на актуализацию профессионально-личностного потенциала, социально-профессионального развития личности, формирование метапрофессиональных дидактических единиц: обобщённых знаний, умений, компетентностей, компетенций, обеспечение субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса. Занятия с применением интерактивных игровых технологий должны представлять собой сугубо целевое, прагматическое обучение. В них могут гармонично сочетаться подача нового материала преподавателем и активная работа группы. Можно предложить следующую, широко используемую инновационными преподавателями на практике, структуру занятий с использованием игровых технологий:
§ новый материал по теории;
§ практическое задание (по содержанию к каждой теме);
§ подведение итогов обсуждения, выполнения групповых заданий;
§ краткий обзор пройденного на занятии материала, его закрепление.
Равноправие, построенное на партнёрских взаимоотношениях и обучаемых и обучающего, его открытость, осуществление обратной связи «здесь и сейчас», реализация интересов и смыслов поддерживают на интерактивном занятии высокую сконцентрированность и мотивацию участников взаимодействия и открывают общее коммуникативное и смысловое поле, требующее единого понимания проблемы и разговора на «одном языке».
Все перечисленное наилучшим образом реализуются именно в разнообразных интерактивных технологиях, однако, чтобы достичь эффективного образовательного результата необходимо соблюдать формат игрового занятия, который можно представить в виде навигационной карты.
См.: таблицу 1
Навигационная карта организации группового игрового взаимодействия
| Проблемы организации межгруппового взаимодействия | Основные виды поэтапной деятельности | |
| Цели и задачи игрового занятия | Информирование участников занятия об обучающих, развивающих и воспитательных целях занятия. Прогнозируемый образовательный результат. Для достижения результата можно провести диагностику уровня развития компетенций «на входе» | |
| Организация игровой пространственной среды | В помещении должны быть столы и стулья, место для техники, доска или флип-чарт. Создание игровых групп. Желательно, чтобы группы (от 3-х до 7-ми чел., не более) за одним столом, могли работать в одном помещении, то есть видеть процесс работы друг друга (мотивирующий эффект), но при этом не мешать друг другу. Принципы создания групп должны учитывать необходимость групп для игры, равное количество участников и примерно одинаковый интеллектуальный потенциал | |
| Соорганизация процесса группового взаимодействия участников образовательного процесса | Каждая команда должна иметь своё место, обеспечена рабочими материалами, всем необходимым методическим инструментарием и т.д. Способ обеспечения должен быть продуман педагогом заранее. | |
| Знакомство с информацией | Мини-лекция, информация и (или) визуальная презентация. Содержание информационных материалов может быть посвящено как теме занятия, так и (или) технологии, с которой группа будет работать, например, информация о деловой игре или мозговом штурме, тренинге, игровом проектировании и т.п.) | |
| «Погружение» в игровое взаимодействие | С этой целью можно использовать разнообразные разминки, тренинги на знакомство, «визитную карточку команды», «групповое приветствие», интерактивные задания 5-минутки и пр. – для проверки совместимости участников группы и готовности к взаимодействию, для эмоционального и физического раскрепощения, для активизации взаимодействия, а также использовать как мост к содержанию игровой деятельности Выбор лидеров команд самостоятельно или, используя игротехнические приёмы | |
| Задание и инструктаж по теме игры и её проведению | Задание для групп должно быть сформулировано очень четко (лучше всего и в устной, и в письменной форме) и обязательно должно включать инструктаж, состоящий из трёх составляющих: - последовательность шагов или процедур выполнения задания; - описание того результата совместной деятельности, который необходимо получить группе; - характеристика ресурсов (чем можно пользоваться, каково время выполнения задания); - характеристика наиболее целесообразного метода выполнения задания; - регламент работы по этапам; - описание формата представления полученного результата. | |
| Обратная связь | Необходимо по итогам инструктажа проверить, что участники игрового взаимодействия услышали и поняли и над чем собираются работать, что должны выработать и в каком виде представить. Это важно, так как зачастую обучаемые выполняют не ту работу, а выясняется это уже тогда, когда процесс закончен, что вызывает неудовлетворённость и претензии в адрес преподавателя | |
| Сопровождение процесса групповой деятельности Создание группы экспертов | В процессе деятельности групп преподаватель, выступающий в роли фасилитатора (от англ. facilitator – специалист по сопровождению групповых процессов, обучающий сотрудничеству) или модератора (от итал. moderare – смягчение, сдерживание; от лат. moderator – умеряющий, обуздывающий, сдерживающий, смягчающий), должен обеспечить эффективное сопровождение, т.е.: - консультировать группы; - вносить ясность в выполняемые процедуры; - мотивировать к работе; - корректировать групповую динамику; - разрешать инциденты и конфликтные ситуации. Очень важно соблюдать регламент, предоставлять группам информацию об оставшемся времени. | |
| Межгрупповое взаимодействие Презентация наработанных материалов | Могут быть использованы: устные презентации с применением наглядности: «Пленум - публичные презентации проектов (программ, визуального результата) совместной деятельности у стенда», письменные отчеты о работе, которые могут быть подвергнуты перекрестному анализу групп или проанализированы экспертами, ролевые демонстрации. Особенно поощряются визуальные презентации: проекты, нарисованные на ватмане, модели, выполненные по ходу игры, любое художественное сопровождение. Во время презентаций можно обсудить их, введя роли «белых» и «чёрных» оппонентов, тех, кто «ЗА» и тех, кто «ПРОТИВ», провести дискуссию с участием оппонентов и провокаторов, «адвокатов дьявола». Широко следует применять вопросы и ответы, аргументации и контраргументации, критику «Lege artis» (по всем законам искусства), комплименты и позитивные выступления участников этого этапа занятия | |
| Экспертное оценивание | Все игровые команды должны иметь возможность представить свою работу и получить ее качественную оценку со стороны группы экспертов, компетентных судей, участников игрового взаимодействия, а также обобщенную оценку со стороны преподавателя. При наличии видеосъёмки целесообразно первое слово дать самим участникам ролевого взаимодействия, а затем те, кто наблюдал игру. Это снижает эмоциональную напряжённость | |
| «Выгружение» из игрового взаимодействия | Для подведения результатов игрового взаимодействия можно предложить обучаемым выполнить задания «на выгружение», а именно: сформулировать уроки, которые извлекли, разработать МАСТАК, написать рекомендации менеджеру по пройденной теме (дебрифинг); отследить эмоциональные реакции, чувства, ощущения участников в процессе игрового взаимодействия (рефлексия или шеринг); помочь выйти из роли, которую участник разыгрывал (деролинг); провести дискуссию | |
| Обратная связь по итогам игрового взаимодействия: «разбор полётов» | Результаты выполнения задания, его содержание и форма представления оцениваются с разных точек зрения: педагогической, психологической, этической, управленческой, правовой и т.п., разными методами. Особенно важна послеигровая дискуссия, по заранее подготовленным вопросам, позволяющая выяснить чему научились, что поняли, с какими трудностями встретились и пр. и анализ образовательного результата: что планировали и что получили. Возможна диагностика компетенций «на выходе» | |
| Самостоятельная работа | Формулирование домашнего задания. Инструктаж с использованием скэффолдинга |
Преподавателю при внедрении интерактивных технологий важно определить прогресс, сделанный участниками игрового занятия в конце обучения и соотнести их успехи с обучаемыми целями курса.
Организация игрового занятия с использованием навигационной карты поможет начинающему играть преподавателю не допустить ошибок, которые типичны для тех, кто проводит занятия, не соблюдая все этапы игрового взаимодействия. Кроме того, преподавателю очень важно научиться сотрудничеству и партнёрским отношениям с обучаемыми. Правда, это во многом зависит от профессиональной культуры, ментальности и индивидуального стиля преподавателя. Влияние профессиональной ментальности преподавателя на эффективность педагогических результатов, как показал проведённый анализ литературы, подтверждается разнообразными исследованиями. К сожалению, не все результаты позитивные. Так, например, В.А. Сонин отмечает, что из всех слов, сказанных на занятиях, 90% чаще всего принадлежат самому учителю. Из 35 конфликтных ситуаций и инцидентов, возникающих на занятиях, в 94% случаев учитель ведёт себя, как «представитель власти», что снижает активность и мотивацию обучаемых.
Из распоряжений, которые формулируют необходимость практических действий со стороны обучаемых, только половина отдаются со словом «пожалуйста» и с таким интонационным строем речи, который демонстрирует уважение к обучаемому, а не степень превосходства того, кто обучает. Эти же тенденции характерны и для вузовских специалистов.
Эффективность словесных воздействий, подкрепляемых при установлении эмоционального, когнитивного контакта между обучаемым и обучающимися, становится уровнем доверия и потребностью в общении. Для игрового характера обучения это имеет принципиальное значение, так как отсутствие доверия может привести к девальвации ценностей игрового обучения. Саркастические насмешки, неуместная ирония, негативные высказывания и оценки преподавателя, странные смешки, морализация, увещевания и упрёки, бросаемые умышленно или спонтанно в адрес обучаемых, «задевание» их индивидуальных особенностей – всё это в комплексе дистанцирует, отчуждает обучаемых не только от самого преподавателя, но и от читаемого предмета, применяемых интенсивных технологий и самое главное от провозглашаемых им нравственных и этических установок, ценностей, даже в тех случаях, когда они являются привлекательными [6].
В свою очередь, превалирование у преподавателя, например, «силовых», «доминирующих» сигналов тела, мимики и жестов («указующий жест», «сжатые кулаки», «выставленные вперёд руки ладонями вниз», поза «подбоченясь» или «развалясь на стуле», излишне вскинутая голова, взгляд сверху вниз с полузакрытыми глазами и многое другое), а также сигналов неуверенности (неустойчивая поза, «лежание» на трибуне, руки, вцепившиеся в край стола, «подвижные руки», теребящие что-то или дрожащие пальцы, сильно прижатые к телу локти, жесты ниже талии; взгляд, устремлённый лишь на одного из студентов (например, только на того - у кого доброжелательное, приветливое лицо) для собственной психологической поддержки; посадка на крае стула - это те коммуникативные жесты, сигналы глаз и позы преподавателя, которые могут нанести ущерб его профессиональному реноме и вызвать отторжение у обучаемых к самому образовательному процессу, к игровым технологиям, снизить их познавательную мотивацию [6].
Для развития игротехнической компетенции преподавателя внедряющего интерактивные технологии, большое значение имеет бенчмаркинг (Benchmarking). Он применяется для систематического сравнения своей работы с деятельностью лучших образцов работы специалистов в этой сфере деятельности, проводящих свои мастер-классы, творческие мастерские, тренинговые программы, мозговые атаки, деловые игры.
Выводы. Таким образом, объективные показатели успеха интерактивных занятий зависят, в первую очередь, от игротехнической компетентности преподавателя, а именно: от ясного понимания цели и задач; от чёткого представления о возможных способах решения этих задач и достижения конечного результата, то есть от владения техниками упражнений, анализом кейсов, проведением ролевых игр групповой дискуссии и пр.; от умения эти способы и техники грамотно применить с учётом особенностей участников взаимодействия, регламента и организации пространственной и обучающей среды.
Литература
1. Панфилова А.П.Образовательные парадигмы и инструменты развития метанавыков у будущих менеджеров. – «Пути преодоления кризисных явлений в педагогике, психологии и языкознании». Международная Академия Науки и Высшего образования (МАНВО; Великобритания), 2012 г.Webmaster of https://gisap.eu. С. 108-112.
2. KolbD.A.(1984) Experiential learning: experience as the source of learning and development Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
3. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н. М. Никольский. – М.: Совершенство, 1997, С.192.
4. Панфилова А.П. Инструменты принятия менеджерами коллективных управленческих решений на основе ментальной лестницы. Вестник ФГБОУ ВПО «Кемеровский ГУКИ». Журнал теоретических и прикладных исследований. № 19/2012. Часть II, С. 186-195.
5. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии. Активное обучение. /3-ье изд. - М., Академия, 2012. - 192 с.
5. Панфилова А.П. Компетентностный подход в развитии навыков коммуникации. Человек и образование. №.4 - СПб: Академический вестник ИОВ РАУ, 2011.
6. Теория и практика общения Учебное пособие для студ. ср. уч. зав./ – 4-ое изд..- М.: Изд-ий центр «Академия», 2012. – 287 с.