История развития экологического образования в дошкольной педагогике

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Кафедра управления дошкольным образованием

 

 

Борискина

 

Педагогические условия моделирования экологического образования

в дошкольном образовательном учреждении

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление подготовки – 050100.62 Педагогическое образование

 

Курс обучения - 2

Форма обучения - заочная

 

 

Научный руководитель: Кулакова

преподаватель Светлана Александровна

 

 

Москва 2013

 

 

Оглавление

 

Введение
Глава I. Теоретические основы экологического образования детей дошкольного возраста
1.1. Экологическое образование как проблема педагогической науки
1.2. Особенности организации экологического образования в дошкольном образовательном учреждении
Глава II. Педагогические условия моделирования экологического образования в дошкольном образовательном учреждении
2.1. Программное содержание экологического образования дошкольников
2.2. Структурно-функциональная модель экологического образования дошкольников
Заключение
Список литературы

Я немного подкорректировала план, что касается содержания самого текста, то мне кажется, что теоретическая часть слишком емкая, ее надо сократить. Все остальное можно оставить, но добавить программное содержание (анализ программ по экологическому содержанию).

 

 

Введение

 

Актуальность. В современном мире сложилась достаточно сложная экологическая ситуация. Человек в процессе жизнедеятельности разрушает окружающую среду, и это негативное влияние на природу растет по мере повышения энерговоо­руженности и численности народонаселения. Очевидно, что от сохранения окружающей природы зависят жизнь и здоровье настоящих и будущих поко­лений.

Сегодня научно-техническая революция поставила перед человечеством целый ряд новых весьма сложных проблем, с которыми оно до этого или не сталкивалось вовсе, или они не были столь масштабными. Среди них отношения между человеком и окружающей средой занимают особое место.

Взаимодействие человека и общества предполагает знание и соблюдение хотя бы минимума экологической культуры. До недавних пор ее формирование велось в основном стихийно, закреплялось в общественном сознании и практической деятельности людей через систему обычаев и традиций, в оценках и решениях, соответствующих уровню общественного развития и понимания людьми возможных экологических опасностей.

Очевидно, что такой путь себя полностью исчерпал и требуется сознательное, целенаправленное формирование экологической культуры. Это не­возможно без должной постановки всего образовательного процесса, возрас­тания в нем роли экологического образования, т.к. оно является основой вос­питания экологической культуры, причём формирование экологической культуры нужно начинать уже с раннего возраста.

Фрагментарно экологическое воспитание дошкольников ведётся уже давно, в данной курсовой работе мы поставили цель изучить динамику взглядов на экологическое воспитание дошкольников и проанализировать особенности экологического воспитания детей в современном ДОУ.

Цель исследования:

Объект исследования: экологическое образование дошкольников.

Предмет исследования: особенности экологического образования дошкольников в современном ДОУ.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть oсoбеннoсти организации экологического образования в дошкольном образовательном учреждении.

2. Изучить программное содержание экологического образования дошкольников.

3. Проанализировать структурно-функциональную модель экологического образования современного ДОУ.

Структура курсовой работы:. сoстoит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

 

 

Глава I. Теоретическое изучение исторического становления экологического воспитания дошкольников

История развития экологического образования в дошкольной педагогике

 

У истоков отечественной методики преподавания естествознания стоял В.Ф. Зуев, академик, профессор учительской семинарии. Он являлся основоположником российского теоретического и практического естественного об­разования, а также автором первого учебника "Начертание естественной истории". Материал в учебнике распределялся по частям, от неживой природы к живой: "Ископаемое царство", "Прозябаемое царство", "Живот­ное царство", что выгодно отличало его от других учебников того времени. Свежий научно-достоверный фактический материал, изложенный живым, доступным языком, способствовал формированию у детей интереса к приро­де. В учебнике человек не отчуждался от природы и был помещен среди жи­вотных, а не выделен в особую категорию. Как методист, В.Ф. Зуев был сто­ронником изучения натуральных объектов природы. Опираясь на идеи Яна Амоса Коменского, он настаивал на предметности и наглядности в обучении, рекомендовал вести преподавание путем живого собеседования, требовал не ограничиваться рамками учебника, а совершать экскурсии в природу. Положительные черты его педагогического учения отмечает известный ученый -методист Б.Е. Райков: "Задолго до Песталоцци русскому методисту было совершенно ясно преимущество наглядности живой, предметной перед нагляд­ностью "графической"[1].

Таким образом, В.Ф. Зуевым была сделана серьезная попытка решения ряда методических проблем: соотношения научности и доступности, определения места натуральной и изобразительной наглядности в обучении, орга­низации практической направленности естественного образования. Данный этап в развитии методики естествознания получил название практического. О современном значении методических подходов В.Ф. Зуева в экологическом воспитании дошкольников говорит тот факт, что в настоящее время в отборе содержания для различных программ по ознакомлению детей с природой в дошкольном образовательном учреждении используются его рекомендации, например, последовательность изучения окружающего мира.

К началу XIX века в науках о природе произошло усиление описательно-систематического направления, которое надолго утвердилось в отечественной методике естествознания. Развитие данной тенденции было связано с тем, что все большую популярность завоевывали идеи систематики шведского ученого-ботаника К. Линнея, описанные в его "Системе природы". Но прогрессивные идеи нашли негативное отражение в методике преподавания естествознания – заучивание сухой систематики привело к упадку естественного образования в России[2].

Следует отметить также, что в этот период времени развитие биологического учебного знания шло параллельно с развитием биологии как науки. Свое наименование она получила в 1802 году, когда термин "биология" в его современном толковании предложил французский естествоиспытатель Жан Батист Ламарк. Формирование биологического образования происходи­ло под влиянием методологии научного познания, разработанной Ф. Бэконом, который называл природу источником познания закономерно­стей.

Следующий этап в становлении биологической науки наметился к середине XIX века, когда в России активно начала развиваться промышленность. Это время ознаменовалось подъемом прогрессивных настроений в общественной жизни и возросшим интересом не только к развитию естест­венных наук, но и к проблеме естественнонаучного образования.

В этот период времени формировались новые пути и средства дошкольного воспитания под влиянием идей революционно-демократической педа­гогики, стоящей на позиции воспитывающего обучения (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский). С одной стороны, акцент делался на изучении особенностей развития детей дошколь­ного возраста. С другой стороны, российские просветители выступали про­тив формального изучения природы. В своих педагогических взглядах они исходили из того, что знания природных закономерностей позволят не толь­ко формировать нравственные качества личности, но и регулировать поведе­ние человека в природе.

Развитие новых педагогических идей и теорий в середине 19 века было связано с критикой крепостнического воспитания и выдвижением требова­ний об организации массовой народной школы, о разработке методики обу­чения и общественного дошкольного воспитания.

Так, русские просветители, философы-материалисты Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, продолжая традиции Б.Г. Белинского и А.Г. Герцена, активно боролись за создание народного об­разования. Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что развитие де­тей должно начинаться с ранних лет жизни, так как период детства важен в становлении личности человека. Выступая против узкого прагматизма, ути­литарного отношения к природе, они внесли свой вклад в разработку процес­са обучения, одним из которых считали формирование реалистических представлений о природе. Д.Н. Писарев в своих трудах также активно пропаган­дировал естествознание, которое считал важнейшим средством просвещения[3].

Развитие дошкольного воспитания во второй половине XIX века было связано с отменой крепостного права, после чего в России наблюдался подъем в развитии науки, философии. Успехи в развитии естествознания этого этапа связаны с именами И.И. Мечникова, К.Ф. Рулье, И.М. Сеченова и др.

Новые научные открытия оказали существенное влияние на методику преподавания естествознания. Основоположник учения об эволюции органического мира К.Ф. Рулье критиковал господство систематики в образовании и рассматривал все явления природы в динамике. Он призывал к пониманию природы как единого целого, к изучению сложных взаимоотношений орга­низма с окружающей средой. Еще до появления термина "экология"он подчер­кивал, что дальнейшее развитие обучения естествознанию будет основано на биологическом (экологическом) подходе[4].

В тоже время русские ученые-естествоиспытатели А.Н. Бекетов, В.В. Докучаев, К.А. Тимирязев и др., найдя опору в теории Ч. Дарвина об эволюции органического мира, открытиях Г. Менделя в генетике, Л. Пастера в микробиологии, выступали против догматичного обучения, описательного подхода в естествоведческом образовании. По их мнению, наблюдения, самостоятельное исследование природы, индуктивный метод и ценностный подход – вот путь, по которому должно идти ознакомление детей с природой.

Таким образом, во второй половине XIX века виднейшими прогрессивными учеными, педагогами и методистами были сделаны серьезные попытки показать важность изучения природы в развитии личности ребенка в частно­сти и общественного сознания в целом.

Наибольшее выражение педагогические идеи того времени нашли в работах великого русского педагога, основоположника педагогической науки в России, К.Д. Ушинского. В разработанной им научной педагогической системе особое значение придавалось воспитанию детей в период дошкольного детства, важнейшей ступени в общей системе воспитания и обучения.

Большое внимание К.Д. Ушинский уделял в своих научных трудах "воспитывающим душу впечатлениям природы"[5]. Разработанная им мето­дика по ознакомлению детей с природой до сих пор дает богатый материал для разработки дидактики детского сада. Основу ее составляют наблюдения, получаемые детьми в процессе игры и занятий в природе. Широко известны слова К.Д. Ушинского: "Логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей"[6]. Он определил требования к отбору материала о природе, к последовательности ознакомления с окружающим миром. Его книга "Родное слово" включала естественно-научный материал, отражаю­щий развитие науки того времени, и определяла содержание знаний о приро­де. При обосновании принципа наглядности и разработке методики наблю­дений он постоянно обращал внимание на тесные связи детей с природой, важность их знакомства с окружающим природным миром. Он писал о при­роде как об "одном из могущественных агентов воспитания человека".

Глубину научного подхода К.Д. Ушинского можно оценить по реализации в его методических работах принципа природосообразности в несколь­ких направлениях: глубоком понимании природы самого ребенка; в прибли­жении содержания и организации педагогического процесса к природе; в опоре воспитания на народные традиции и обычаи.

Дальнейшее развитие идей К.Д. Ушинского о развитии ребенка в процессе ознакомления с природным окружением было продолжено основопо­ложником отечественной методики естествознания А.Я. Гердом. Ученый вы­соко оценивал значение знаний о природе, как в средстве формирования ми­ровоззрения детей, так и в воспитании любви и развитии интереса к ней. В своих методических трудах А.Я. Герд придавал огромное значение наглядно­сти: он разработал методику проведения наблюдений. Он считал, что дети должны изучать естественные предметы в их естественной обстановке, так как это пробуждает интерес к природе: "Преподавание естествознания долж­но, по возможности, начаться в саду, в лесу, в поле, на болоте"[7]. В своих педагогических работах А.Я. Герд отстаивал положения, выработанные педа­гогикой со времен Песталоцци: любые знания нельзя навязывать детям, они должны вытекать как естественные выводы из наблюдений, сравнений и опытов. Соглашаясь полностью с К.Ф. Рулье, большое значение он придавал экскурсиям, полагая, что только здесь можно рассмотреть животного в связи со всей его обстановкой, растение – в связи с почвой, на которой оно произ­растает.

Таким образом, А.Я. Герд вплотную подошел к решению многих современных проблем экологического воспитания. Разработанный им экологи­ческий подход был построен на методике изучения детьми растений и животных в их "взаимных отношениях, в связи с их приспособленностью к ус­ловиям обитания"[8].

Такая трансформация содержания естествознания в дальнейшем способствовала оформлению нового научного направления в рамках биологиче­ской науки – экологии.

Впервые термин "экология" появился в 1866 году, когда Эрнест Геккель в работе "Всеобщая морфология ор­ганизмов" дал ему следующее определение: "Под экологией мы подразуме­ваем общую науку об отношениях живых организмов к окружающей сре­де...". В 1869 году Геккель добавляет к определению науки новую задачу: "она исследует... взаимоотношения живых организмов друг с другом". Эти­мология термина "экология" образована из слияния двух греческих слов: "ойкос" (дом, жилище, обиталище) и "логос" (наука, изучение). Таким обра­зом, дословный перевод понятия "экология" означает наука о доме.

Таким образом, когда наука о взаимоотношениях различного типа в живой природе (организмов между собой и с окружающей средой) стала оформляться в самостоятельную отрасль знаний, в биологической науке по­является ее новое научное направление – экология.

Данная научная тенденция способствовала появлению в школьном естествознании (сначала в Германии, а затем в России) раздела, отражающего экологическую составляющую биологического образования. В результате именно в этот период времени в школьном биологическом образовании фор­мируются зачатки его инновационной составляющей – экологическое обра­зование[9].

В результате появляется целый ряд экологических концепций, построенных на естественно-научном понимании взаимодействия общества и при­роды. Среди них выделяется новое направление – русский космизм. Философы-космисты Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, B.C. Соловьев и др. утверждали, что "природа Земли – часть космической гармонии, а человек и природа со­ставляют "сущностное единство", поэтому партнерские взаимоотношения следует строить на основе законов нравственности"[10]. Противоречия меж­ду Разумом и Природой естественны, но Разум отвечает за поиск пути их разрешения. Эта философская мысль в условиях современного социума при­обретает особую актуальность для решения проблемы экологического воспи­тания вообще и экологического воспитания дошкольников в частности.

Необходимо отметить также, что идея природосообразности прослеживается и в литературном наследии Л.Н. Толстого. В разностороннем творчестве велико­го русского писателя-мыслителя было много сторон, обогативших педагоги­ческую мысль. Он принял активное участие в решении проблемы обучения и воспитания маленьких детей. Всегда подчеркивая педагогическую ценность укрепления гуманных чувств детей средствами природы, являлся представи­телем философского направления, так называемой "народной этики", кото­рая нашла свое продолжение в идеях "универсальной экологической этики".

Так, Л.Н. Толстой видел в окружающей природной среде идеальные условия проявления человеческой натуры, а следовательно, и условия для образования и развития ребенка. Вслед за Руссо он считал, что "детский воз­раст есть первообраз гармонии", поэтому воспитание ребенка в "лоне природы" дает возможность раскрыться всему тому, что в нем заложено от приро­ды. Естественный трудовой цикл взаимодействия человека с природой был для него идеалом образа жизни, сообразного с установлением Царства Божия на земле. По его мнению, чувство гармонии с миром дано лишь ребенку и сохранить его поможет воспитатель, который способствует проявлению нравственной красоты через красоту природы.

Эти идеи Л.Н. Толстого являются актуальными на современном этапе развития экологического воспитания дошкольников, так как ориентированы на формирование у них современного экологического сознания, атрибутами которого выступают: самоценность любой формы жизни; наличие в природе внутренних связей; взаимосвязь человека и природы, в рамках которой чело­век является ее частью и несет по отношению к ней ответственность[11].

Идеи русского космизма разделял и академик В.И. Вернандский, который последовательно выступал за претворение в жизнь традиций и принци­пов естественнонаучного гуманизма. Разрабатывая свое учение о биосфере, он писал, что биосфера – это "та природа, которая нас окружает, о которой мы говорим в разговорном языке. Человек – прежде всего – своим дыханием, проявлением своих функций, неразрывно связан с этой "природой" хотя бы он жил в городе или в уединенном домике"[12].

Дальнейшее развитие идей об экологическом воспитании в дошколь­ном детстве связано с возникновением новой науки – дошкольной педагоги­ки.

Большое влияние на ее становление оказали педагогические идеи Фридриха Фребеля – немецкого педагога-теоретика, создавшего особый тип дошкольного учреждения – детские сады.

В этих учреждениях была организована специальная система игр и занятий, строго соответствующая возрастным особенностям детей, с использо­ванием дидактического материала – "фребелевскихъ даров". Ф. Фребель счи­тал, что воспитание ребенка должно проходить в тесной связи с природой. В своем произведении "Детский сад" он писал о целесообразности обучения детей не только наблюдениям, но и практической деятельности, например, самостоятельному выращиванию растений. При этом Фребель отмечал бла­готворное влияние природы на образование и воспитание тех, "кто рано от­крывает свое сердце и ум для нее". Основной акцент в воспитании был сде­лан на развитие умственной деятельности и ознакомление с окружающей природной средой. Знакомство с природой осуществлялось во время игр по­средством формирования отношений: "ребенок и лес", "ребенок и дерево"[13].

Педагогические идеи ученых вто­рой половины XIX века послужили в дальнейшем мощным стимулом для разработки в России национальной системы дошкольного воспитания. Уже в 60-ые годы XIX века возникли первые детские сады, представленные "се­мейными группами", "народными детскими садами" как благотворительны­ми.

Таким образом, с появлением дошкольной педагогики как специальной отрасли науки знаний методические идеи ученых-естествоиспытателей о необходимости развития экологической составляющей в биологическом обра­зовании получают предметное развитие в русле дошкольной педагогики, в рамках которой научное обоснование получает вопрос об экологическом воспитании дошкольников. В то же время слабая разработка содержания, методов, форм дошкольного образования тормозили развитие методики ознакомления детей с природой.

Важную роль в дальнейшем развитии дошкольного экологического образования вообще и методики экологического воспитания дошкольников в частности сыграла научно-педагогическая система педагога-натуралиста Е.Н. Водовозовой. Развивая идеи своего учителя, выдающегося русского пе­дагога К.Д. Ушинского, она впервые наиболее полно раскрыла проблемы умственного, нравственного, эстетического воспитания дошкольников средст­вами природы. Е.Н. Водовозова писала: "Если ребенок дошкольного возраста не уяснит себе внешних признаков окружающих предметов, он не может быть наблюдательным, природа с ее разнообразными явлениями будет чужда его сердцу, а вместе с этим ему будет недоступна огромная область знаний". Но, по ее мнению, значение природы в формировании личности ребенка этим не ограничивается. Природные объекты также служат "для пробуждения на­блюдательности, внимания и интересов к природе". В своей книге "Из рус­ской жизни и природы" Е.Н. Водовозова прямо указывала: "Если вы рас­кроете перед ребенком великую книгу природы и будете руководить им, то он всей душою привяжется к окружающему миру"[14].

Таким образом, Е.Н. Водовозовой впервые была предпринята попытка научного обоснования и раскрытия методики наблюдений с учетом возрастных особенностей дошкольников, в процессе которых ребенок "приучается получать представления о каждом наблюдаемом предмете природы" на ос­нове активных методов воспитания: прогулок, экскурсий, постановки опы­тов, самостоятельного труда по уходу за растениями и животными. В этой связи Е.Н. Водовозова подчеркивает: "Обращайте внимание вашего питомца на блеск солнца, красоту неба, не пропускайте без внимания ни дерева, ни кустика, ни цветка, ни порхающей бабочки"[15].

К началу XX века наметилась устойчивая тенденция на развитие системы дошкольного образования в России. В связи с урбанизацией произошли существенные изменения в самом названии воспитательного учреждения для детей дошкольного возраста. Так, если у Фребеля они назывались "детские сады" (сад – природное образование), то в России они стали называться – "домами ребенка" (дом – городской атрибут). Произошло также существенное увеличение количественных показателей дошкольных образовательных учреждений. В результате общая численность платных детских садов достиг­ла 250, народных – 30.

Наметившаяся тенденция на развитие дошкольного образования в России во многом предопределила и дальнейшее развитие методики экологиче­ского воспитания вообще, а также методики экологического воспитания дошкольников в частности. Необходимо особо подчеркнуть, что именно в этот период времени были заложены научные основы частных методик, в том числе и природоведения.

В рамках биологического подхода к дошкольному образованию получило существенное развитие воспитание бережного отношения дошкольни­ков к природе и доминирование у них практических навыков для активного освоения природы. В этот период времени появляется первый методический журнал по дошкольному воспитанию – "Детский сад". Отдельная часть научно-методических публикаций, представленных в этом журнале, была направлена на дальнейшее решение проблемы экологического воспита­ния дошкольников. Создателем журнала стала известный деятель по дошко­льному воспитанию – педагог-методист А.С. Симонович. Методической ос­новой являлись идеи К.Д. Ушинского, а основным принципом был родино-ведческий: ознакомление с природой своего края, чтение детям рассказов из жизни родной природы и т.д.[16]

В первые годы становления Советской власти в России в методике дошкольного образования при рассмотрении вопросов ознакомления детей с природой доминировал метод наблюдений. Активно разрабатывалось положение о том, что необходимо "приблизить природу к ребенку": создать в детских садах условия для ознакомления детей с животными и растениями (аквариумы, террариумы, цветники и т.д.), больше использовать метод наблюдений в природе.

Это положение впервые было озвучено на Первом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию. В этом же году появился первый программный документ для воспитателей и родителей: "Инструкция по ведению очага и детского сада", то есть впервые были изданы методиче­ские рекомендации. В них указывалось, что общение с природой является одной из важных задач воспитания, и предусматривалось создание в детском саду специальной природной среды (аквариумы, террариумы и др.). Реко­мендуемыми формами экологического воспитания дошкольников стали са­мостоятельный уход дошкольников за животными, выращивание растений и т.д., причем выбор занятий был свободным, а участие в них детей – добро­вольным.

Необходимо отметить, что в 20-е годы в системе дошкольного образования в России четко обозначились два дидактических направления. Первое направление было связано с реализацией дидактических принципов Ф. Фребеля ("фребелевское направление") и с новаторскими взглядами итальянского педагога Марии Монтессори. В практической деятельности детских садов, работавших в данном направлении, доминировало большое количество дидактических материалов при ознакомлении детей с природой[17].

Так, например, Мария Монтессори решала педагогические задачи на основе провозглашения принципа "свободы". Как и Руссо, она считала, что воспитание способствует развитию сил ребенка. Разработанная ею для самообучения ребенка система дидактического материала, в основном, была на­правлена на психолого-сенсорное развитие и замыкала познание в узкие рам­ки. В этой связи ценным для нашего исследования в опыте Монтессори явля­ется то, что природе она отводила ведущую роль в сенсорном воспитании, признавая ее огромное влияние на развитие у ребенка любознательности, гу­манного отношения к окружающему миру. Из важнейших форм деятельно­сти ребенка в природе выделяла наблюдения и труд по уходу за живыми объ­ектами. Необходимо отметить также то, что большое влияние на методику дошкольного воспитания оказали и популярные в те годы на Западе идеи свободного воспитания и саморазвития, попытки решить воспитательные за­дачи образовательным путем[18].

Влияние зарубежного опыта на развитие дошкольного воспитания в России выразилось в отказе от учебных программ, с одной стороны, и в ориентации детских садов на создание условий для самовоспитания и самообу­чения детей, с другой стороны.

Представителем второго, противоположного направления, была советский педагог-методист Е.И. Тихеева. На основе педагогического наследия Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо она развила идеи Е.Н. Водовозовой, разработав дидактическую систему воспитания детей дошкольного возраста посредством ведения обучающих занятий, где основным методом обучения было использование дидактического материала и системы дидак­тических игр. Е.И. Тихеева, критикуя популярную в те годы систему М. Монтессори, считала ее искусственной и в решении вопроса об ознаком­лении детей с природой предлагала свою методику ознакомления детей с ок­ружающим миром. Подчеркивая большое воспитательное значение природы, она указывала на необходимость "осуществить основное требование Руссо – воспитывать детей среди природы" – и уточняла: "Развивать чувства детей следует по возможности путем общения их с живыми объектами живой при­роды, на основании всего того, что выдвигает сама жизнь в своем естествен­ном течении"[19].

Е. И. Тихеева считала, что в восприятии природы дошкольник должен быть активным, более полные впечатления он сможет получить, если в этом будут участвовать все органы чувств, это даст материал для игр и наблюдений.

Таким образом, вслед за К.Д. Ушинским она придавала большое значение окружающему природному миру для развития наблюдательности детей. Необходимо особо подчеркнуть, что многие педагогические идеи Е.И. Тихеевой играют заметную роль для становления и развития методики современного экологического воспитания дошкольников, а именно: методика проведения бесед, экскурсии в природу, использование наглядности при обучении: "Если Вы хотите дать детям представление о лесе - прежде всего, по­ведите детей в лес, предоставьте им возможность собственными глазами увидеть лес во всей его красоте и разнообразии"[20].

Е.И. Тихеева впервые в своих трудах доказала необходимость создания уголка живой природы, так как ребенка этого возраста "влечет мир животных, в лице его самых близких, знакомых ему представителей. Таким обра­зом, дети незаметно приобретают ряд определенных знаний и представлений о природе". Требования к устройству содержания уголка природы, разрабо­танные Е.И. Тихеевой, актуальны и сегодня. Также большое значение она придавала отбору знаний о природе для школьников. К положительным чер­там педагогической методики Е.И. Тихеевой относится развитие принципа природосообразности. "Детей следует воспитывать, учить, растить среди природы и при посредстве природы" – эта мысль является истинно экологи­ческой[21].

Л.К. Шлегель в своих "Методических указаниях" также делала акцент на реализации идеи природосообразности в процессе экологического воспитании дошкольников. Она считала природу одним из основополагающих факторов в развитии ребенка-дошкольника. Л.К. Шлегель были разработа­ны методики проведения экскурсий, варианты подбора содержания разнооб­разных знаний о природе, установки связей и взаимосвязей внутри нее, что по сути означало реализацию экологического подхода к воспитанию детей дошкольного возраста.

Определенное позитивное влияние на дальнейшее развитие дошкольного образования вообще и его экологической составляющей в частности оказали решения Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию. Так, позитивным итогом состоявшегося в 1921 г. Второго Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию было определение форм и методов природо­ведческой работы, приближающих ребенка к природе через экскурсии, про­гулки; работу детей в саду и огороде; уход за животными; наблюдения за природой. Таким образом, ведущим методом воспитания любви к природе стал метод, предусматривающий "исследование окружающей среды путем систематических упражнений внешних чувств".

Позитивным итогом 3-го (1924) и 4-го (1928) съездов по дошкольному воспитанию можно считать комплексное рассмотрение задач содержания и методов ознакомления дошкольников с природой, а также определение ве­дущей организационной формы по ознакомлению детей с природой, которой стала организация специального занятия[22].

В то же время необходимо констатировать, что в определении конкретных целей и форм учебной работы с дошкольниками по ознакомлению с природой прослеживался антропоцентрический подход. Сами полученные знания были не только бессистемными, но и лишенными экологической на­правленности. С одной стороны, они должны были "содействовать воспита­нию любви к родной природе", а с другой – "формировать практические умения воздействовать на природу в интересах людей".

Только к 1934 году объем знаний о природе, определенные умения и навыки по уходу за животными и растениями были определены в соответст­вующем программном документе ("Программа и внутренний распорядок детского сада").

В 1938 году появляется "Методическое руководство для воспитателей детского сада", в котором один из семи разделов был посвящен знакомству с природой. Существенным недостатком данного пособия является то, что задача бережного отношения к природе носила декларативный характер.

В программе по дошкольному воспитанию в 1938 году вопросам ознакомления детей с окружающей природой также уделялось незначительное внимание.

Таким образом, наметившаяся негативная тенденция на возврат к антропоцентризму была связана с тем, что в начале 30-х годов XX столетия шла активная индустриализация страны и потребительское, равнодушное отношение к природе не могло не отразиться на процессе воспитания дошколь­ников.

Не случайно Л.И. Пономарева в своих исследованиях, посвященных анализу отечественных методик ознакомления детей с природой, отмечает, что программные документы этого периода рассматривали человека отдельно от природы. Учебно-воспитательный процесс строился на формировании представлений о том, как человек использует природу, а не пред­ставлений о том, что человек (наряду с животными и растениями) является частью природы. Таким образом, данное положение делало невозможным изучение дошкольниками природы на основе принципа природоцентризма, предусматривающего единства человека и природы, осознание роли приро­ды в жизни человека[23].

Современные педагоги-исследователи (А.В. Запорожец, A.M. Леушина, В.И. Логинова, Н.Н. Подъяков, П.Г. Саморукова и др.) отмечают, что до 50-х годов не было сформировано четкой концепции образовательной и воспитательной работы в дошкольном образовательном учреждении, а значит, не было концепции экологического воспитания. К этому привело несколько причин. Например, отрицание образовательных программ. Так, Л.К. Шлегер утверждала: "Раз мы хотим создать детскую жизнь, то приходится говорить о программе жизни, а не о программе знаний".

Дальнейшее развитие вопроса ознакомления детей с природой первой половины XX века связано с появлением учебных программ и учебных пособий после решений Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию, где основной акцент был смещен на содержание, формы, методы ознакомления детей с природой (через наблюдения, экскурсии и т.д.)