Новейший рациональный способ обучения детей грамоте следует, в отличие от всех прочих, назвать историческим, потому что он основан на способе, которым, как можно предполагать, был изобретен письменный язык.
Величайший подвиг изобретателей письменного языка состоял в том, что они, не довольствуясь иероглифическими изображениями понятий, стали вслушиваться в слова и разделили слова на простые звуки. Сравнивая же потом звуки в различных словах, заметили, что эти звуки немногочисленны и постоянно повторяются, только в различных сложениях. Изобрести условные значки для этих звуков, а вместе и азбуку, было уже делом легким.
Заслуга новой звуковой методы обучения грамоте именно в том и состоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схоластической методы и обратилась на естественный исторический путь: обратилась прямо к изучению звуков как элементов изустного слова и их начертаний.
Многие, однако ж, в особенности у нас, еще не совершенно сознали преимущества звуковой методы; и если немного уже найдется таких, которые стоят за прежние азы и живете, то немало еще защитников последующих затем бе, ве, ге, ем, ен и бесконечных таблиц складов, говоря, что и по этой методе выучивались читать так же хорошо и скоро, как и по нынешней звуковой.
Если бы это было и так (чего я, впрочем, не признаю), то и тогда я отдал бы преимущество звуковой методе на том основании, что она способствует умственному развитию дитяти, тогда как прежняя останавливала и замедляла это развитие и, кроме того, надоедала детям. Не нужно быть большим психологом, чтобы понять, что прежняя метода бессмысленным заучиванием множества букв и потом множества еще более бессмысленных складов, не давая никакой пищи детскому уму, не позволяла ему в то же время заняться чем-нибудь другим и, следовательно, держала его, во все продолжение обучения грамоте, в бездейственном, оцепенелом состоянии. Если же принять в расчет, что такое оцепенелое состояние слабого детского ума продолжалось по нескольку часов в день круглый год, а иногда два, то нельзя сомневаться, что такое учение не могло не отразиться весьма гибельно, не говорим уже на уме, а просто на мозге детей, который в это время чрезвычайно нежен, впечатлителен и находится в полном процессе формировки.
|
|
Попробуйте ежедневно, на три или на четыре часа, в продолжение года или двух, привязывать одну руку ребенка к его туловищу – и если эта рука не усохнет, то только единственно потому, что вы не оставляли ее привязанной целый день; но во всяком случае, рука, подвергавшаяся такому опыту, разовьется гораздо слабее другой. Мозговой организм гораздо нежнее организма руки и развивается позже и дольше всех других частей организма. Судите же по этому, какой вред вы приносите ребенку даже в физическом отношении, методически и насильственно приостанавливая деятельность мозга в продолжение долгих часов и многих месяцев.
Представьте себе дитя в какой-нибудь деревенской трущобе, которое играло и резвилось целый день под влиянием всеразвивающей природы, беспрестанно двигалось, ощущало, думало, по-детски конечно, изобретало то то, то другое, плакало или смеялось, словом, жило всем своим духовным и телесным организмом. И вдруг вы схватываете это дитя, кидаете его в душную, мрачную школу старинного закала, где оно прежде всего должно сидеть смирно, не шевеля ни одним членом, не думать, не чувствовать, не соображать, не придумывать что-нибудь, не плакать и не смеяться, даже не глядеть по сторонам; а пристально уставившись на букварь, вдалбливать букву за буквой и один бессмысленный слог за другим.
|
|
Представьте себе, что это дитя чуть свет отправляется в школу, выходит оттуда ночью и проводит так день за днем два, три, четыре года, в период сильнейшего развития организма, не имея других ощущений, кроме страха получить побои, и получая действительно колотушки в голову, – и вы поймете, почему наши грамотники-крестьяне по большей части показывают менее природного ума и развития, чем те, которые развивались свободно, вне стен школы, под влиянием природы и жизни; поймете, почему между нашими простонародными грамотниками и писарями так часто встречаются люди страшно тупые и в то же время безнравственные.
Но одно ли это вы поймете? Вы поймете также, чего желают те люди, которые с высоты своего журнального величия советуют оставить наш народ учиться в таких школах, у таких учителей и по таким методам. Но возвратимся к звуковой методе, полагая, что разъяснить нашей публике значение хорошей методы преподавания грамоте – значит в то же время уяснить ей истинное значение людей, вооружающихся против введения хороших метод и всяких нововведений в наши народные школы, людей, толкующих о нравственности в школах и не понимающих, как неразрывно связана нравственность школы с употребляемыми в ней методами.
|
|
Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время дает самодеятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению.
Обращаясь теперь к изложению самих приемов в обучении грамоте, я считаю себя обязанным высказать, что многое мною заимствовано у немецких педагогов и в особенности у швейцарского педагога Шерра, – заимствовано как из книг, так и из личных наблюдений за ходом этого дела в заграничных школах, но изменено мною сообразно нашим русским потребностям и под влиянием моей собственной практики в обучении детей по этому способу. Метода Шерра есть превосходнейший анализ процесса обучения детей чтению и письму и отлично вводит педагога в полное понимание этого процесса. Но на практике в этой методе многое слишком систематично, а потому растянуто, и может быть выпущено не только без вреда, но и с пользой. Самые условия нашего языка не позволяли мне слишком близко придерживаться германских метод; но не помешали воспользоваться тем, что, имея общечеловеческие основы, применимо ко всем языкам и детям всех народностей.
... Учитель приступает к изучению звуков. Изменяя во многом практические уроки Шерра, я тем не менее придерживаюсь и здесь принятой им драматической формы, считая ее самой удобной для передачи приемов преподавания.... Звуковые упражнения весьма полезны для развития внимания в детях и прекрасно подготовляют их к правильному письму. Они могут выражаться в следующих приемах: а) в угадывании заданных звуков в словах; б) подбор детьми слов на заданные звуки; в) разложение слов на слоги и слогов на звуки; г) сложение слов из звуков; д) замена одних звуков другими, – причем с переменою одного звука значение всего слова изменяется, например, кот, пот, сот, рот и т. д.; е) приставка буквы к началу слова, например: от – рот, крот, рыть – крыть, скрыть, вскрыть, рак – фрак и т. п. Это очень полезно для приучения детей к соединению нескольких согласных и на письме и в выговоре... ж) приставка на конце слова и з) перестановка одних и тех же звуков, причем меняется значение слов, например мука – кума, сон – нос и т. п.
Занятия каждого урока будут следующие:
1) звуковой разбор,
2) письмо,
3) чтение написанного,
4) чтение тех же слов и фраз к печатной азбуке,
5) чтение и переписка из печатной азбуки новых слов и фраз, не бывших в письменной,
6) отыскание знакомых букв и слогов в каком-нибудь рассказе,
7) сложение слов из букв печатной азбуки, наклеенных на деревяшки или картон.
По окончании всех вышесказанных упражнений, дитя будет в состоянии верно разобрать на звуки и потом сложить каждое слово, написать его правильно, насколько эта правильность условливается звуками, и, встретив его в печатной книге, прочтет медленно, но по большей части без ошибки и без несносных складов. Что может быть бессмысленнее такого чтенья: еръ, о – ро; те – еръ – тъ; ротъ. (Я не говорю уже о прежнем рцы, он, твердо, ер, – и выйдет рот, т. е. скажи: он твердо ер – и выйдет почему-то рот.) Здесь кстати я замечу, что люди, вооружающиеся против звуковой методы, утверждают, что она заставляет детей делать невозможное: выговаривать согласные без помощи гласных. Но, во-первых, это вовсе не невозможно и полезно даже для навыка языка; а во-вторых, разве этого не делает прежняя метода? Делает всякий раз, как только слово оканчивается на ъ и ь, чтобы сложить, например, слово кот, она должна же была говорить к, о – ко, т, ъ – тъ или в, о – во, л, ъ – лъ, вол. Следовательно, даже и в этом отношении, уступая во всем прочем, старая метода не имеет преимуществ перед звуковой.
Но заметят мне, может быть, иные, прочитав все предыдущее: к чему столько советов различных приемов и тонкостей, чтобы сделать столь не хитрое дело – выучить дитя читать и писать? Дело это не совсем такое легкое, как кажется, и много детских слез пролито за этим учением; а главное – много положено дурных начатков, с которыми потом приходилось бороться. Дело обучения грамоте разделяется между двумя деятелями – учащим и учащимся, и чем менее учащий берет труда на себя подумать о своем деле, тем более падает труда на долю учащегося.
Существенных правил и главных приемов предлагаемой мною методы не много. Но многое должен был я говорить только для устранения тех, истинно уже хитрых и искусственных приемов, которые продолжают еще у нас царствовать с полной силой. Это дело слишком испорчено, чтобы можно было несколькими словами поставить его на прямую дорогу. Вот почему должен я был приложить много объяснений, хотя метода, предлагаемая мною, в сущности, очень проста. Вот она в главных чертах:
1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;
2) приучить слух дитяти к отыскиванию отдельного звука в слове;
3) приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков;
4) приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих, и
5) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатные.
Все это вместе имеет целью: упражнять все способности дитяти вместе с ученьем грамоте, – развивать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму.