Методика коррекции дисграфии

 

Дисграфия представляет собой частичное расстройство процесса письма, которое связано с нарушением либо неполным формированием психических функций, отвечающих за контроль и реализацию письменной речи.

Оглавление:

• Коррекция дисграфии
• Коррекция дисграфии у младших школьников
• Коррекция оптической дисграфии
• Коррекция дисграфии и дислексии
• Методика исследования
• Методика устранения дисграфии
• Методы и приемы коррекции дисграфии у младших школьников
• Методы и приемы коррекции дисграфии
• у младших школьников
• Список использованной и рекомендуемой литературы
• Логопедическое отклонение — дисграфия у младших школьников: методы коррекции и эффективные упражнения
• Причины развития
• Акустическая форма
• Артикулярно-акустическая форма
• Оптическая дисграфия
• Аграмматический вид
• Способы коррекции и лечения
• Как распознать отклонение: советы родителям
• Упражнения для преодоления недуга
• Пишем вслух
• Я работаю корректором
• Найти и разобраться
• Лабиринт
• Найди пропущенную букву
• Рекомендации специалистов
• Методы и приемы коррекции дисграфии у младших школьников
• Методы и приемы коррекции дисграфии
• у младших школьников
• Список использованной и рекомендуемой литературы

Данная патология проявляется повторяющимися стойкими ошибками на письме, которые не могут быть устранены самостоятельно без специального обучения. Подобные нарушения выступают серьезным препятствием для овладения грамоты ребенком, поэтому коррекция дисграфии является тем необходимым шагом, который должны предпринять родители как можно раньше.

Коррекция дисграфии у младших школьников

Довольно часто дисграфия у детей сочетается с таким явлением, как дислексия, которое проявляется нарушениями процесса чтения. В основе дислексии также лежат недоразвитость внимания, сложность распознавания букв и пространственного восприятия. Обычно дисграфия проявляется пропусками букв и слогов. Это свидетельствует о том, что ребенок не вычленяет на слух гласные или некоторые согласные звуки.

Если родители замечают у своего ребенка подобные признаки, необходимо незамедлительно начинать лечение патологии. Коррекция дисграфии у младших школьников предполагает, в первую очередь, работу с детским психологом и логопедом. Психолог должен помочь ребенку преодолеть сложности в отношениях в семье и в школе, а логопед разрабатывает план лечения болезни. Он строится в соответствии с механизмом и формой нарушения письма. Если же говорить об общих способах коррекции дисграфии у младших школьников, то среди них можно выделить следующие наиболее эффективные:

• Устранение нарушений в звукопроизношении и фонематических процессах;
• Работа над обогащением словарного запаса у младшего школьника;
• Акцент на формирование грамматической стороны речи;
• Развитие аналитико-синтетической деятельности;
• Занятия, направленные на улучшение пространственного и слухового восприятия;
• Занятия, развивающие память и мышление;
• Развитие двигательной сферы;
• Занятия для улучшения связной речи;
• Письменные упражнения для закрепления полученных навыков.

Кроме того, при коррекции дисграфии у младших школьников нередко назначаются курсы медикаментозной терапии и некоторые виды реабилитационного лечения. Среди последних чаще всего используются физиотерапия, гидротерапия и массажные процедуры.

Коррекция оптической дисграфии

Специалисты различают несколько видов дисграфии:

• Артикулярно-акустическую, при которой наблюдаются нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия и артикуляции;
• Акустическую, для которой характерны проблемы с фонемным распознаванием;
• Аграмматическую, обусловленную недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи;
• Дисграфию, связанную с проблемами языкового анализа и синтеза;
• Оптическую, указывающую на нарушения зрительно-пространственных представлений.

Последний вид характеризуется неустойчивостью зрительных впечатлений, приводя к специфическим ошибкам, когда не распознаются отдельные буквы и непривычные шрифты. Такое неправильное восприятие выражается смешением букв при письме.

Е. В. Мазанова в своей книге “Коррекция оптической дисграфии” для лечения заболевания предлагает проведение коррекционно-логопедической работы по данным основным направлениям:

• Расширение объема зрительной памяти ребенка;
• Овладение графической символизацией;
• Развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;
• Развитие слухового анализа и синтеза;
• Развитие зрительного гнозиса (узнавание цвета, величины и формы);
• Формирование временных и пространственных представлений;
• Формирование графомоторных навыков;
• Дифференциация букв, которые имеют кинетическое и оптическое сходство.

Коррекция оптической дисграфии включает множество различных упражнений, которые способствуют вышеназванным направлениям. К примеру, для развития зрительного гнозиса специалистами рекомендуется называние контурных, перечеркнутых и наложенных изображений предметов, а также их дорисовка. Для улучшения цветового восприятия практикуются такие упражнения, как называние цветов на картинках, их группировка по цветовому фону или оттенкам, закрашивание различных геометрических фигур в конкретные цвета по заданию.

Коррекция дисграфии, по Мазановой, включает также упражнения по узнаванию букв. Так, можно предложить ребенку найти определенную букву среди ряда других, определить буквы, которые расположены неправильно, определить буквы, наложенные друг на друга и т. д.

 

 

Следующим этапом выступает развитие зрительной памяти и пространственного восприятия. В данном случае при коррекции дисграфии, по Мазановой, проводятся такие упражнения, как запоминание картинки или предметов, их расположение и воспроизведение через определенное время. Пространственная ориентация же требует нескольких видов ориентировки:

• В собственном теле (включая дифференциацию левых и правых частей);
• В окружающем мире;
• На листе бумаги.

Мазанова для коррекции дисграфии также рекомендует уделять большое внимание дифференциации букв, которая включает изолированное написание их:

Коррекция дисграфии и дислексии

Коррекция дисграфии и дислексии, как правило, делится на 4 основных этапа:

Первый этап коррекции дисграфии и дислексии предполагает выявление данных расстройств у детей с помощью диктантов, обследования состояния лексико-грамматической стороны речи и анализа его результатов.

Второй этап направлен на общее развитие ручной моторики, пространственно-временных представлений, памяти и мышления.

Для третьего этапа коррекции дисграфии и дислексии характерно преодоление дисграфических нарушений. Работа в данном случае реализуется преимущественно на синтаксическом, лексическом и фонетическом уровнях и нередко направлена на устранение проблем со связной речью, чтением и звукопроизношением.

 

Последний этап методики призван оценить результаты коррекции дисграфии и дислексии, поэтому на нем обычно проводится повторная проверка навыков письма и чтения, а также анализ всевозможных письменных работ детей.

Методика исследования

При косноязычии в письме основным является формиро­вание правильного произношения отдельных звуков и зву­кового анализа слов разнообразными приемами, как при обу­чении грамоте. Только после успешного проведения такой работы правильный звук связывается с буквой и проводит­ся работа над письмом. Поэтому учитываются степени и со­отношения индивидуальных отклонений как в устной, так и в письменной речи, равно как и комбинации особенностей обеих форм речи. Этапы обследования:

1. В первую очередь тщательное и тонкое обследование устной речи; обратить внимание и на музыкальный слух и модулирование. Замечено (Яунберзинь), что дети с дефекта­ми звонкости согласных детонировали в пении. Подобные недочеты порождают не только дефекты звонкости, но и де­фекты смягчения.

2. Одновременно с проверкой устной речи (отчасти и пос­ле этого) проводится письмо под слуховую и зрительную дик­товку (фразы, слова, звукосочетания разной сложности, от­дельные звуки в соответствии с нарушениями устной речи). Школьникам, кроме того, дается соответствующим образом сокращенный материал классной диктовки.

3. Нахождение под диктовку (слуховую и зрительную) букв, слогов и слов в специальных таблицах.

 

4. Аналогично диктовке — самостоятельное письмо по специально подобранным картинкам (отдельные слова, фра­зы, рассказы).

5. Списывание с печатного и рукописного шрифтов.

6. Составление из букв разрезной азбуки речевого мате­риала, аналогичного даваемому под диктовку.

7. Просмотр школьных тетрадей и беседа с учителем.

Анализ полученных данных указывает на сущность агра­фии или дисграфии и на восстановление дифференцирован­ных методов и подходов при их устранении.

Методика устранения дисграфии

Прежде чем говорить о методах устранения разных видов аграфий и дисграфии, необходимо кратко остановиться на состоянии основных вопросов обучения правописанию в мас­совой школе в настоящее время. Это тем более важно, что в борьбе с дисграфиями приходится опираться на школьные методы и отдельные приемы обучения правописанию.

До постановления правительства о школе в обучении пра­вописанию господствовали механические теории как отра­жения в той или иной степени порочного (идеалистическо­го) учения немецких психологов Меймана и Лая. Они механически связывали в процессе письма образы слова и движения руки и, следовательно, полагали, что механичес­кое повторение этих связей обеспечивает успех в правописа­нии. Списывание в разнообразных видах — излюбленный прием последователей этого учения. Подобное же механичес­кое обучение орфографии поддерживалось и бихевиористами, и рефлексологами.

Упомянутое постановление положило в основу обучения правописанию сознательное отношение ученика к изучае­мому. Как указывает Богоявленский, эта сознательность должна в основном обращаться не на содержание слова (по­нимать его, конечно, надо), а на то, как оно пишется. Го­товые образцы написаний при списывании, равно как и слепое применение во всех случаях принципа предупреж­дения ошибок, вместо пользы приносят большой вред. Ушинский высмеивал грамотность «писарей». При этих методах не развиваются слухо-речевой анализ, творческая работа мысли. Орфографические же навыки должны вос­питываться на базе знания сущности делаемых ошибок. Поэтому очень важны изучение типов ошибок и дифферен­цированные приемы изжития их путем постепенного пе­рехода от сознательного навыка к автоматизированному акту.

Исходными методами обучения являются наблюдение ученика в процессе учебы (письмо, чтение) за тем или иным фактом орфографии и обобщение этих наблюдений в форме грамматического правила.

В процессе усвоения орфографии надо создавать перед уче­ником проблемную ситуацию (Богоявленский), побуждаю­щую его к вопросу: «Какую же букву здесь писать?».

 

После анализа сделанной ошибки, осознания ее, восста­навливается правило. Далее ученик упражняется в приме­нении этого правила и в развитии процесса переноса, кото­рым обогащается и само правило, в результате чего стано­вится легче и лучше пользоваться им. Так как наша память в учении — процесс не механический, а сознательный, с оп­ределенной установкой, избирательностью на запоминаемое, то нельзя злоупотреблять всякого рода приемами предупреж­дения ошибок, т. е. возникновения неправильных образов слова, с их исправлением путем многократного механичес­кого переписывания.

Предупреждение ошибок необходимо, если невозможно осознать правило или ошибку (что часто наблюдается при дисграфиях) и если правило еще не пройдено: в школе оно широко применяется.

Сделанная ошибка не опасна, если она будет своевремен­но и правильно проанализирована и таким образом созна­тельно исправлена. Ошибки исправляются обязательно со­вместно с учеником.

Воспитание правильного письма при аграфии и дисграфии осуществляется двумя основными методами:

1) при недоразвитии речи применяются приемы, направ­ленные непосредственно на дефект, на коррекцию его, на развитие нормальной речи (формирование артикуляции, развитие фонематического слуха или зрительного анализа и т. п.);

 

2) при полном выпадении тех или иных сторон речи на патологической почве широко используются на первой ста­дии восстановления речи обходные пути (опора на зритель­ные или двигательные образы слова и т. п.).

Основным и первоочередным является воспитание пра­вильного произношения в теснейшей увязке с письмом с уче­том их взаимодействия. Одновременно с коррекцией данно­го устного дефекта производится до или после произнесения соответствующая запись на классной доске с последующим списыванием в тетрадь: правильный звук связывается с бук­вой. В зависимости от возраста, понимания, индивидуаль­ных особенностей детей работа начинается с анализа звуко­вого состава слова, разъяснения артикуляции звуков и смыслоразличительной роли их (путем сопоставления). При за­нятиях со школьниками обязателен учет требований про­граммы.

Таким образом, устранение дисграфии ведется в тесном единстве и взаимодействии с устной речью и ее коррекцией. Этим достигается уточнение той и другой и закрепление свя­зи между правильным звуком и правильной буквой: по бук­ве ученик произносит звук, по звуку пишет букву.

Следовательно, занятия по коррекции дисграфии начина­ются задолго до автоматизации воспитываемого звука и речи. До овладения произнесением звука во избежание от­ставания в грамоте буква пишется на основе слухового восприятия его без проговаривания, иногда с предварительным показом данной буквы.

Логопед произносит звук или слог, ученик или сразу отыс­кивает соответствующие буквы в кассе и затем сям произно­сит, или же до отыскания предварительно повторяет звук вслед за логопедом» а затем отыскивает и произносит. Пра­вильно найденное записывается учеником в тетради или на доске с проговаривавшем и последующим произнесением. В противном случае четко прочитывает логопед.

 

Когда ребенок усвоит правильное написание определен­ного звука или слога, то начинают дифференцировать их от других звуков и слогов. Дальше следует работа в таком же роде над словами, фразами и связной речью.

Диктовки, за исключением случаев, где возможно приме­нение правила или анализа ошибки, только предупредитель­ные. Ученик должен знать, какие звуки у него неправильно записываются, и всегда в этих случаях спрашивать у учите­ля, какую букву надо писать. В случаях упорных ошибок в звукосочетаниях Итина рекомендует отраженные слоговые упражнения с дефектным неустойчивым звуком (диографик часто произносит один и тот же звук то хуже, то лучше) в разной последовательности и группировках (та-да, да-та, та-та-да и т. п.). По усвоении упражнения проводится слу­ховая (с экранированием лица) диктовка этих же сочинений. При неуспехе вводят дополнительные анализаторы: зрение, ощупывание органов речи, кинестетические ощущения (де­тям указывается положение языка, и они до повторения дан­ного звука или сочетания с ним должны ответить логопеду, в каком положении находится кончик языка —- вверху, вни­зу, далеко или близко от зубов). Затем диктуемый звук или слог находится учеником, на специальной таблице или в кас­се и под диктовку же записывается. Таким же приемом за­писывается звук или слог, оппозиционный записанному. После овладения подобными записями по тому же плану за­писываются ряды слогов, сначала разделенных паузами (Са­ша, шо-со), а далее без пауз (Саша, со-шо), оппозиционные слова (крыша-крыса), слова с несколькими оппозиционны­ми звуками (Саша, суша, зажим, публика, тарелка).

Списывание производится в форме зрительного диктанта, обязательно целыми словами и даже короткими фразами, отнюдь не отдельными буквами. Для этого написанное на доске в момент списывания прикрывается ширмочкой, газетой, пристегнутой вверху доски, и т. п., а после записи открывает­ся для проверки. Полезно данную букву выделять размером или цветом. Расцветки букв, как правильно отмечает Орфинская, полезны лишь тогда, когда вызывают в сознании уче­ника не образ буквы (графемы), а образ звука (фонемы). Толь­ко тогда происходит связь звука с буквой. Надо, чтобы еще до записи буквы ученик сказал, какой звук он произнесет и ка­ким цветом обозначит данную букву. Например: «В слове чай первый звук ч, и я его напишу красной буквой».

Занятия при устранении смешиваемых звуков в письме заканчиваются самостоятельным письмом по картинке, в речевом отражении которой много смешиваемых звуков (пи­шутся названия предметов, фразы, рассказ).

Большое значение имеет для успешного изжития дисграфий правильная постановка работы над ошибками. Там, где это возможно, надо разъяснить ошибку, чтобы ученик по­нял ее, подвести данный случай под общее правило, сопос­тавить ошибочно написанное слово с правильным, добить­ся, чтобы дисграфик, опираясь на такое сравнение, сам нашел ошибку и исправил ее. Эта работа прежде всего основывается на сознательном звуковом анализе слова. Механи­ческое многократное выписывание ошибок не оправдывает затраченной энергии, так как основано на порочной теории механических ассоциаций, представлений и в какой-то сте­пени дает положительный эффект лишь детям с ярко выра­женным зрительным типом памяти.

Виды работ при устранении описанных дисграфий.

 

1. Зрительно-предупредительный диктант. Здесь обяза­тельны коррекция произношения и анализ трудных для письма слов — в целях привлечения внимания к звуко-букве: л здесь мягкий или твердый; в каких словах он слышит­ся? Запись ведется по фразам, применяется в начальных ста­диях работы. Хорошо иметь готовые таблицы текстов или отбрасывать на экран зеркальный текст эпидиоскопом.

2. Слухо-предупредителъный диктант усложняется кор­рекцией трудных звуков при повторении детьми продикто­ванного и анализом трудных для произношения слов. (По­чему второй буквой напишешь г? — Она звонкая.)

3. Творческое списывание.

1) Расположить слова текста по колонкам. Текст: Саша мой сердечный товарищ. У него доброе сердце и т. д.

2) Дописать тематические слова: маляр красит кры.; тру­бочист вымел са. 3) Вставить оппозиционные буквы в па­ронимы (ел —. уп, заболел —. уб).

 

 

Творческое списывание широко используется для домаш­них заданий.

4. В упорных случаях вслед за устным производится пись­менный анализ звукового состава слова с использование раз­резной азбуки, после чего слово записывается под диктов­ку. Для облегчения анализа используются наглядные схе­мы в виде цветных полосок или линий.

Разобранное по схеме складывается из букв разрезной аз­буки и затем записывается под диктовку или по памяти (под­робнее см.: Никишина Н.А. Работа по исправлению недостат­ков речи на школьных логопедических пунктах). Полагаем, что цвет всех полосок, во избежание отвлечения внимания и путаницы, должен быть одинаковым.

Подробный анализ иногда производится под хлопки в ла­доши, со сгибанием пальцев, с последующим обозначением черточками на классной доске.

5. Логопед произносит звук, а ученик находит соответству­ющую букву в кассе разрезной азбуки и сам произносит, иног­да предварительно повторяя за логопедом этот звук, и т. п.

 

Описанные виды упражнений целесообразно применять и к некоторым другим формам дисграфий.

Методы и приемы коррекции дисграфии у младших школьников

Методы и приемы коррекции дисграфии

у младших школьников

учитель-логопед лицей №13

Дисграфия – на практике этот диагноз, обычно очень пугает многих родителей, но следует отметить, что есть успешные методы коррекционной работы с младшими школьниками.

Как известно, любую «болезнь» легче предупредить, чем лечить.

Дисграфия- это специфическое расстройство речевой деятельности у детей – это нарушение усвоения и функционирования школьного навыка письма.(, 1994г.)

 

 

Группа риска дисграфии:

· Это, те дети у которых в анамнезе были диагнозы Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР),

· Общее недоразвитие речи (ОНР);

· Фонетическое недоразвитие речи (ФНР);

· Минимальную мозговую дисфункцию (ММД);

 

· Пренатальная и постнатальная патология.

Что должно насторожить родителей?

· Снижение слухоречевой памяти;

· Нарушение буквенного гнозиса;

· Нарушение динамического праксиса руки;

 

· Затрудненность восприятия ритмической структуры слова;

· Нечеткая дикция плохая артикуляция;

· Нарушение лексико-грамматического строя речи;

Затруднения овладения письмом можно диагнозировать уже в подготовительной группе детского сада.

(В младшей школе это конец первой четверти).

Методика логопедической работы в младшей школе.

К традиционным направлениям (, 1999;, 2001) логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста относится, прежде всего, устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза, а также работа по развитию у детей зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза). Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Представим несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

¾ совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

¾ коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

¾ совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений – при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

 

¾ совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова – при коррекции аграмматической дисграфии;

¾ совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений – при коррекции оптической дисграфии.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями (1996). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность и позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. Работа строится одновременно над всеми компонентами речевой системы – звуковой стороной речи на первом этапе, лексико-грамматическим строем – на втором этапе и третий этап – восполнение пробелов в формировании связной речи. В данном направлении автор выделяет следующие задачи: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дисграфии.

Можно выделить и третий подход выделенный (1997). Данный подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих (1997) выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.

Исследователь [6] считает, что возможен и упрощенный вариант симптоматического подхода – когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида.

Все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у младших школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Исследователь (2005) предложила такой подход к формированию письма, «от целого к части и от смысла к значению», или «анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т. д., а затем (или одновременно) формирование средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма). Говоря об обучении письму, она рекомендует после усвоения детьми первых навыков письма букв и ряда слов развивать у них психологический уровень письма: формирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма. Это означает, что сначала надо актуализировать смысл слова, а потом проводить анализ составляющих его частей. Слово прочно хранится в памяти лишь в том случае, если усвоено и эмпирическое и категориальное его значение. Такой подход к обучению повышает общую и интеллектуальную активность детей, способствует актуализации образов целых слов и отдельных букв и оживляет работу соответствующих групп анализаторных систем. Принцип смыслового обучения и обучение письму от целого к части основан на современных научных концепциях психологии, лингвистики, физиологии.

Коррекционное воздействие в устранении дисграфии осуществляется различными методами. Выбор и использование того или иного метода определяется характером нарушения письма, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка и др.

Рассматривая методы коррекции письма, мы опираемся на психофизиологический уровень организации письменной речи. Методы психофизиологического развития письма, важнейшего из компонентов становления письменной речи школьника подробно описаны. Они составляют основу развития фонетико-фонематических процессов. Структура письма представлена психологическим, психолингвистическим и психофизиологическим уровнями. Формирование письма и его протекание возможно только при взаимодействии всех этих уровней.

 

 

Исходя из этого, рассмотрим несколько методов коррекционного воздействия при устранении дисграфии.

Метод узнавания звуко-буквы. Нахождение буквы, которая соответствует определенному звуку: среди большого количества букв; запись буквы в тетради; подчеркивание слов с данным звуком и их запись в тетрадь; зачеркивание искомой буквы в слове, предложении, тексте; выбор соответствующей картинки, в названии которой встречается отрабатываемый звук.

Метод схемы слова. Ребёнку даётся картинка с изображением предмета и готовая схема слова. Он называет предмет, изображенный на картинке, а затем звуки слова по порядку. Далее необходимо соотнести каждый звук с буквой и записать слово.

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой. Ребёнку предлагается подобрать слово (слова) или картинку (картинки) на заданный звук и обозначить звук буквой.

Метод Эббингауза. (Слова с пропущенными буквами). Даются отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставить пропущенные буквы, прочитать слово, записать его.

 

Метод исправления ошибок (зрительный). Даются слова написанные с ошибками. Написанные слова соотносятся со звучащей моделью слова. Необходимо найти и исправить ошибку, записать слово правильно.

Метод звуко-буквенного анализа. Ребёнку предлагается картинка. Необходимо назвать предмет и записать слово. Поставить в слове ударение. Определить количество слогов и назвать их, отделить каждый слог в слове чёрточкой. Далее назвать звуки слова по порядку и обозначить соответствующим цветом. Подчеркнуть согласные буквы в слове. Если буква обозначает звонкий звук, подчеркнуть её одной чертой, если – глухой звук, то – двумя чертами. Сравнить количество букв и звуков в слове.

Структурный метод. Ученику предлагается слово, в котором нужно последовательно определить количество согласных и гласных. Далее ребенок составляет схему к слову: согласный – заштрихованный кружок, гласный – контурный. Сначала работа ведётся на односложных словах без стечения согласных, затем задача усложняется.

Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов [11].

Для каждого вида дисграфии установлен определённый порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными – это представления о звуке и связь звука и буквы. При этом обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма – это мотив и желание писать.

Помимо использования различных методов работы с младшими школьниками с дисграфией, в коррекционную работу должны быть включены задания разных уровней, где отрабатываются следующее приемы:

Так на этапе работы с буквами, можно предложить детям следующие задания:

— назвать буквы, написанные на карточках правильно и зеркально;

— выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания детей на том, как расположены их элементы;

— ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов;

— «На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» — ворота, перекладина, «Г» — вешалка, «Ч» — стул;

— Дермалексия — узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе;

— обведение букв по трафарету;

— придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

На уровне слога учащиеся:

— придумывают слова, содержащие заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова);

— составляют слоговые схемы;

— составляют слоги по картинкам (например, при изображении кота и облачка слог образуется из первых звуков этих слов «ко»);

— составляют слоги из букв разрезной азбуки;

— изменяют порядок звуков в слоге (записывали получившийся слог);

— выбирают из слогового ряда только тех слоги, которые начинаются на гласный звук или заканчивающих гласным звуком и т. д.

Работа со словами предполагает выполнение детьми следующих упражнений:

— отгадывание ребусов и кроссвордов;

— подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово);

— деление слов на слоги с выделением ударного слога;

— подбор слов к звуко-слоговым схемам;

— подбор слов отличающихся только одним звуком к заданному слову (например, укор – укол, шутки – сутки), обращали внимание детей на смысловую сторону слов;

— составление слова по начальным звукам других слов («овощи, черепаха, кит, игрушки» — «очки») или – по последним звукам («сом, осы, стол, окно» — «мыло»);

— чтение и записывание слов в обратном порядке («сон — нос»);

— составление из двух слов одного («пар и воз — паровоз»);

— образование новых слов при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса (ик; ок; очек; ёнок и т. д. Например, лес – лесок – лесочек);

— подбор синонимов и антонимов к заданному слову и т. д.

Работа со словосочетаниями строится таким образом:

— дети подбирают прилагательные (признак предмета) к заданному слову (зебра полосатая); существительные к прилагательным (хитрая лиса);

— проводят работу по согласованию прилагательных с существительными в роде и числе;

— подбирают глаголы к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?» – «Съесть, посадить, порезать, потереть, сварить, и т. д.);

— изменяют глаголы по лицам (я ношу – ты носишь);

— подбирают существительное к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»);

— подбирают нужный глагол в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала») и т. д.

Работа с предложением:

— дети составляли предложения по схемам;

— выделяют границы предложений в тексте;

— соединяют разорванные части предложений;

— составляют предложения с заданным количеством слов и т. д.

На этапе работы с текстами:

— дети работают с деформированными текстами, в которых предложения с существительными заменены картинками или текст с «кляксами»;

— с текстом, в котором нарушена последовательность изложения;

— составляют два текста из набора предложений;

— составляют и записывали рассказ по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам и т. д.

Весь речевой материал, предлагаемый детям на занятиях, должен быть насыщен изучаемыми звуками и буквами согласно перспективному планированию.

Необходимо подчеркнуть, что использование данных методов и приёмов в устранении нарушения письма в процессе коррекционной работы должно осуществляться в системе логопедических занятий, которая в свою очередь позволит более эффективно оказывать помощь детям с дисграфией.

Исследователь [11] пишет о тесной связи трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухомоторные и оптико-моторные координации, с несформированн<