На современном этапе развития образовательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях особое значение имеют нестандартные методики преподавания, как элементы профессионально-творческой деятельности учителей. В данной главе мы коснемся некоторых из данных методик, которые будут рассмотрены нами в качестве аспекта формирования общего опыта профессионально-творческой деятельности учителей.
Итак, первой мы рассмотрим систему творческих заданий, которая формируется учителями в качестве развивающей и профессионально-творческой методики. Данный метод применим для младших классов общеобразовательных учебных заведений.
Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативныйкомпоненты. Системообразующий фактор – личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт.
Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы – внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее – является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.
При отборе содержания для системы творческих заданий необходимо учитывать 2 фактора:
то, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,
творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.
Представим содержание творческих заданий тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений. [5, с.170]
Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.
1 группа – «Познание». Цель – накопление творческого опыта познания действительности. Приобретаемые умения:
изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков – цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;
рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;
моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.
2 группа – «Создание». Цель – накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений. Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:
получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;
ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;
переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.
3 группа – «Преобразование». Цель – приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений. Приобретаемые умения:
моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);
моделировать изменения внутреннего строения систем;
учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.
4-я группа – «Использование в новом качестве». Цель – накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Приобретаемые умения:
рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;
находить фантастическое применение реально существующим системам;
осуществлять перенос функций в различные области применения;
получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.
Содержание групп творческих заданий представлено в приложении 2 тематическими сериями.
Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:
сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,
сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;
формы представления противоречий (явные, скрытые). [5, с.129]
В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.
Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.
Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие «система», а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа – развитие основ системного мышления учащихся.
Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.
Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.
III уровень – предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как: метод фокальных объектов, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, дихотомия, синектика, отдельные типовые приемы фантазирования.
II уровень – предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов таких как: метод маленьких человечков, методы преодоления психологической инерции, системный оператор, ресурсный подход, законы развития систем.
I уровень – предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов таких как: адаптированный алгоритм решения изобретательских задач, приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени, типовые приемы разрешения противоречия.
Каждый из методов творчества имеет определенные функции (таблица 1)
| Уровень системы творческих заданий | Методы выполнения творческих заданий | Функции метода |
| III уровень | Перебор вариантов | Наиболее примитивный метод решения творческих задач, не входящий в число методов развития творческого воображения (РТВ). Его использование на начальном уровне обучения спо-собствует развитию умений организации поисковой деятель-ности, накоплению опыта организации собственной творчес-кой деятельности учащихся, актуализирует накопленный опыт учащихся |
| Метод фокальных объектов | Развивает умения подбирать нетипичные свойства к объекту, представлять и объяснять практическое назначение необыч-ных свойств, используя элементы фантазирования, преодоле-вать психологическую инерцию в процессе преобразования свойств объектов | |
| Морфологи-ческий анализ | Развивает умение генерировать большое количество вариантов ответов в рамках заданной темы. Развивает комбинаторные умения. Производит оценку идей и детализирует наиболее удачные | |
| Способствует развитию умения генерации идей в рамках заданной темы. Развивает умения планирования творческой деятельности. Способствует организации поисковой деятельности | ||
| Дихотомия | Развивает умения выделять различные признаки объектов, производить группировку объектов ситуаций, явлений по вы-явленным характеристикам, осуществлять классификации объектов по различным основаниям, выбирать основания для классификации в зависимости от цели и конкретной ситуации Позволяет сужать поле поиска Развивает умения ориентиро-ваться в пространстве, анализировать ситуации | |
| Синектика | Развивает умения рассматривать объекты, ситуации, явления с различных точек зрения, менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий | |
| II уровень | Типовые приемы фантазиро-вания | Развивают умения качественно, системно генерировать идеи; делать фантастические преобразования как самого объекта, так и его свойств, составляющих (подсистемы), либо места функ-ционирования, обитания (надсистемы) с помощью приема, заданного педагогом или выбранного самим учащимся |
| Моделиро-вание | Развивает умения школьников рассматривать объект “изнут-ри”. Расширяет возможности учащихся в управлении поиско-вой деятельностью. Способствует стремлению самостоятельно объяснять ситуации, явления | |
| Группа методов “Преодоление психологичес-кой инерции” | Развивает умения учащихся быстро находить оригинальные решения. Позволяет учащимся изменять точку зрения на объекты, ситуации, явления в зависимости от условий. Разви-вает умения рассматривать объекты средствами изменения его количественных и качественных характеристик | |
| Системный оператор | Развивает умения учащихся рассматривать объекты, ситуации, явления помощью алгоритма системного мышления. Позволя-ет учащимся рассматривать объекты как системы. Развивает умения устанавливать причинно-следственные связи. Побуж-дает учащихся прогнозировать развитие объекта и его функции | |
| Ресурсный подход | Побуждает учащихся совершенствовать системы с помощью внутренних и внешних ресурсов, получать оригинальные решения, близкие к идеальности | |
| I уровень | Закономер-ности развития систем | Развивает умение учащихся целенаправленно совершенство-вать системы по направлению к идеальному конечному резу-льтату. Позволяет управлять творческими процессами. Разви-вает умение рассматривать системы в развитии. Повышает эффективность прогнозирования |
| Адаптиро-ванный алгоритм решения изобрета-тельских задач | Развивает умение выделять противоречивые свойства. Разви-вает умение планировать творческую деятельность. Позволяет организовать эффективный поиск решения. Способствует выполнению задания на качественно новом уровне | |
| Приемы разрешения противоречия | Способствуют развитию умений выделять противоречивые свойства. Развивают умение рассматривать объекты в проти-воречиях. Развивают умения разделять противоречивые свой-ства в пространстве и во времени | |
| Типовые приемы устранения противоречий | Повышают эффективность поисковой деятельности. Развива-ют умение качественной генерации идей. Развивают умение разрешать противоречия |
Таблица 1. Функции методов выполнения творческих заданий
Далее рассмотрим в качестве примера реализации профессионально-творческой деятельности учителя основные положения методики формирования умений творческой деятельности учителя информатики. Данная методика применима уже для старших классов общеобразовательного учебного заведения.
Составными компонентами умения творческой деятельности являются: наличие объекта, на который направлено действие;
знание объекта действия (его состава и состояния в данный момент);
наличие задания и понимание его сущности;
знание способов действия; перенос действия в новые ситуации.
Научное отражение творческой деятельности должно быть представлено взаимосвязанным единством знаний в области системного анализа, математического моделирования и соответствующими им умениями. Поэтому в соответствии с этапами процесса обучения выделяем три основные группы умений творческой деятельности:
прогностические умения (умение корректно формулировать цели и задачи творческого задания, осуществлять структуризацию и алгоритмизацию нестандартных задач, осуществлять «перенос» знаний в другую предметную область или на другой объект исследования);
исполнительские умения (умение применить инструментальные средства информатики для редукции исходной задачи, умение реализовать на практике созданную модель процесса, представленного в творческой задаче, умение наглядно представлять решение творческой задачи, умение «защищать» методику и результаты решения творческого задания);
аналитические умения (умение работать с научной литературой, умение формализовать модель процесса в рамках конкретной математической схемы, умение контролировать и критически оценивать свои действия при решении творческих задач, обобщать и систематизировать полученные результаты, умение выявлять закономерности, подобие и аналогии в изучаемых явлениях).[3, с.87]
В данной методике также обратимся к формированию учителем творческих заданий для учеников, как к основному на наш взгляд аспекту профессионально-творческой деятельности учителя.
Для определения готовности деятельности учащихся в нестандартных (новых) условиях предлагается задача, на реализацию которой детям отводится два урока: оформить поздравительную открытку к произвольному празднику (Новому Году, 23 февраля, 8 марта, Дню Святого Валентина, Дню рождения и др.). На первом уроке учащиеся создают рисунок будущей открытки, на втором пишут текст поздравления и внедряют изображение в текстовый файл. В результате такой деятельности, когда условие задачи сформулировано недостаточно четко, когда учащимся еще слабо представляется конечный результат и пути его достижения, можно проследить насколько хорошо ученики усвоили материал. Другими словами могут ли они грамотно и красиво расположить на странице любой текст или готовы действовать только по образцу предложенным учителем.
Формирование навыков работы с электронной таблицей производится с некоторым набором задач следующего содержания.
«Сладкоежка Пончик решил испечь на свой день рождения 3 торта: яблочный, ореховый и шоколадный. Для приготовления одного яблочного торта требуется 200г сливочного масла, 200г муки, 2 яйца, 300г сахара и 8 яблок. Для приготовления одного орехового торта надо 200г орехов, 400г муки, 300г сахара, 300г масла и 3 яйца. На один шоколадный торт тратиться 3 шоколадки, 2 яйца, 300г муки, 200г масла и 100г сахара. Масло в цветочном городе стоит 100 монет за кг, сахар – 20 монет за кг, яйца – 20 монет за десяток, мука – 30 монет за кг, орехи – 100 монет за кг, яблоки – 2 монеты за штуку, шоколадки – 10 монет за штуку. Построить электронную таблицу, из которой будет видно, сколько будет стоить каждый торт; сколько продуктов каждого вида Пончик должен купить и сколько это будет стоить; сколько всего денег он должен взять с собой, отправляясь за продуктами в магазин».
Для того, чтобы показать необходимость электронных таблиц в пересчете всех результатов при изменении некоторых исходных данных, учащимся задаются дополнительные вопросы, например: сколько будет стоить каждый торт, если на 3 монеты за 1кг подорожает масло и на 2 монеты за десяток подешевеют яйца, если в шоколадный торт добавить 200г орехов, какие из тортов может приготовить Пончик, если всего с собой у него 150 монет, сколько должны стоить продукты для приготовления тортов, если Пончик располагает суммой в 180 рублей.
И если для решения поставленной задачи ученики еще слабо осознавали важность применения формул (считали на калькуляторе и записывали результат в ЭТ), то для ответов на дополнительные вопросы (пересчет всех результатов при изменении любого из условий), они видели необходимость, а самое главное – полезность, в их использовании.
Таким образом формируются подобные методики профессионально-творческой деятельности любого учителя. В данной главе мы рассмотрели две из них, но на самом деле их значительно больше, т. е. ровно столько, сколько учителей. Каждый учитель формирует свою творческую методику, позволяющую осуществлять эффективное развитие школьников.
2.2 Задачи, содержание, формы и методы профессионально-педагогической деятельности учителя среднего общеобразовательного учебного заведения
Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве.
В профессионально-педагогической деятельности цели и задачи имеют иерархизированный характер. Напомним, что задача в деятельности представляет собой цель в определенных условиях – цели общества на современном этапе его развития, цели в системе народного образования, цели школы (они носят общий характер); перспективные цели и оперативные задачи и т.д.
Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педагогической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая задача – формирование знаний, навыков и умений. В стиле общения система порицаний, запретов, наказаний преобладает над системой доверия. Учащимся заранее приписываются нежелание учиться, способность нарушать дисциплину и т.п. В итоге нередко у них появляется чувство бессмысленности учебных занятий и даже отвращение к школе. Главная причина такого подхода лежит в жесткой регламентации деятельности педагога, необходимости различных видов отчетности, задавленности постоянным контролем, в недоверии к учителю, отсутствии самостоятельности в работе и пр.
Содержание профессионально-педагогической деятельности учителя опирается на пять основных функциональных компонентов:
Гностический компонент (от греч. gnosis – познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
Организаторский компонент – это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.[4, с.25]
К задачам профессионально-педагогической деятельности учителя относятся:
информационная (учитель транслирует ту или иную информацию);
развивающая (развивает мышление, воображение, те или иные умения, речь и т.д.);
ориентирующая (ориентирует в многообразии информации, нравственных ценностях);
мобилизационная (мобилизует на выполнение упражнений, заданий, дел);
конструирующая (конструирует урок, внеклассное дело, разноуровневые задания, самостоятельные работы, общение и многое другое),
коммуникативная (функция общения с родителями, другими учителями, администрацией, психологами, валеологами и пр.);
организационная (организует учащихся, других учителей, родителей, самого себя, а также организует уроки, внеклассные дела, которые проводит);
исследовательская (умеет исследовать как отдельную личность, группу учащихся – коллектив, так и обученность и воспитанность учащихся и т. д.)
2.3 Условия, способствующие повышению эффективности профессионально-педагогической деятельности учителя средней общеобразовательной школы
Эффективность профессионально-педагогической деятельности учителя зависит от многих факторов: экономического, политического, научного, организационного и т. д. Все они влияют на деятельность учителя через внутренние условия его личности. Преломляясь в его психике, изменяя ее функционирование, различные факторы повышают или понижают эффективность деятельности преподавателя. Как уже отмечалось, показатель эффективности – успешное достижение цели при наиболее рациональном использовании сил и средств. Эффективность деятельности учителя – это совокупное проявление его личности, решающей ее предпосылки – активности и функционирования психики в соответствии с требованиями выполняемых задач. Другими словами, для эффективности надо, чтобы структура и функционирование психики преподавателя соответствовали структуре и динамике его деятельности.
Определение уровня эффективности деятельности учителей представляет трудную задачу: необходимо знать мотивы, установки учителей, уровень их мастерства и т. д. Нелегко точно замерить, насколько повысилась воспитанность и обученность школьников. Кроме того, учители отличаются один от другого опытом, свойствами личности.
Подавляющее большинство школьников понимает, что требовательность учителя отвечает их коренным интересам. Об этом свидетельствует опыт многих учителей. На выпускных вечерах можно услышать от школьников слова благодарности в адрес тех учителей, которые «заставляли» их учиться.
Очень важно, чтобы учитель сочетал требовательность к ученикам с уважением к ним.
Личность учителя со всем многообразием моральных, деловых и психологических черт является важнейшим фактором, обеспечивающим эффективность педагогического процесса. Влияние на школьников личности учителя проявляется даже тогда, когда с его стороны нет специального намерения.
«Воспитатель,– говорит К. Д. Ушинский,– поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания».
От сознательной деятельности учителя, его способностей, воли и мастерства зависит, как он использует влияние своей личности в определенных целях, какое направление и силу придает воздействию своего личного примера. Особо важными являются его подготовленность и всесторонняя воспитанность, поскольку, как говорил В. А. Сухомлинский, «ум воспитывается умом, совесть – совестью, преданность Родине – действенным служением Родине».
Психология школы доказывает, что успеху учителя непосредственно способствуют:
умение изучать школьников, педагогический такт;
умение придерживаться верного, заранее намеченного решения;
педагогическая наблюдательность и педагогическое воображение;
умение бороться со всеми отвлекающими или мешающими факторами;
способность быстро перестраивать намеченный план действий применительно к новым условиям (сохраняя прежнюю направленность).
Многое в учительской работе зависит от того, какой характер носят взаимоотношения учителя и учеников. Этот характер в значительной степени определяется тактом учителя, его знаниями возрастных и социально-психологических особенностей учеников.
Важным условием эффективности учительской деятельности является умение творчески определять целевые установки класса, отдельных занятий.
Целевая установка должна включать решение задач обучения, воспитания и управления психической деятельностью учеников. Такая установка – результат всестороннего анализа учителем условий и педагогических возможностей своего класса, предстоящего занятия и постановка на этой основе главных задач, определяющих направление всей его работы и работы учеников. Целевая установка класса, всех занятий повышает их содержательность, воспитательную направленность и методику проведения.
Изучение опыта лучших учителей свидетельствует, что целевая установка – это выражение образовательной и воспитательной направленностей уроков, тщательного учета их реальных педагогических возможностей, общих задач школы, данного предмета, анализа его конкретного содержания и места во всей системе подготовки школьников.
Для успешного формирования отдельных качеств учеников учителю необходимо правильно определить особенности этих качеств, их место и роль в структуре личности, изучить уровень их развития, построить работу со школьниками так, чтобы они поняли необходимость формируемых качеств, сделали это формирование предметом общественной оценки, коллективного интереса.
Таким образом, умение учителя точно и правильно определять учебные и воспитательные задачи и соответственно им планировать свою работу и работу учеников – важное условие повышения эффективности его деятельности.
Рассмотренные психологические предпосылки эффективности деятельности учителя можно сгруппировать и выделить личностные (базовые) и ситуативные (процессуальные) предпосылки.
К личностным предпосылкам относятся:
положительные черты направленности личности учителя (устойчивый интерес к обучению, чувство ответственности за качество обучения детей и др.);
проявления темперамента, адекватные требованиям педагогической деятельности;
благоприятные особенности характера, наличие таких черт, как доброжелательность, тактичность, чуткость, требовательность, справедливость, выдержка, внимательность, настойчивость, решительность, находчивость;
педагогические и организаторские способности.[10, с.69]
Будучи сформированными, личностные предпосылки помогают учителю проявлять устойчивость в практическом осуществлении целей деятельности, сохранять постоянство стиля работы.
К ситуативным предпосылкам относятся:
ясное понимание учителем текущих задач своей деятельности и деятельности учеников;
достаточно сильные ситуативные мотивы, побуждающие к достижению стоящих целей;
адекватно протекающие психические познавательные процессы;
стенические психические состояния.
Ситуативные предпосылки возникают благодаря осознанию возникающих задач, под влиянием работы по подготовке к урокамм и их проведению.
Общей основой для успешного функционирования указанных предпосылок эффективности деятельности учителя является владение своим предметом, эрудиция, культура и педагогическое мастерство. Общая схема психологических предпосылок эффективности деятельности учителя включает: личностные предпосылки, педагогическое мастерство, ситуативные (процессуальные) предпосылки и хорошее знание своего предмета, эрудицию, культуру.
Единство и качество психологических предпосылок эффективности деятельности учителя школы – это результат идейной, морально-политической, профессиональной, психологической и физической подготовки к педагогическому труду.
Выводы
В данной главе рассмотрены аспекты процесса организации профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях общеобразовательных заведений. Подводя итог второй главы следует отметить, что на современном этапе развития образовательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях особое значение имеют нестандартные методики преподавания, как элементы профессионально-творческой деятельности учителей. Сущность и структура профессионально-педагогической деятельности учителя, а также связанная с ними продуктивность – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Эффективность профессионально-педагогической деятельности учителя зависит от многих факторов: экономического, политического, научного, организационного и т. д. Все они влияют на деятельность учителя через внутренние условия его личности.
Заключение
В данной работе нами рассматривались аспекты профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях. Было уделено внимание актуальности профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях, психолого-педагогическим основам профессионально-педагогического творчества учителя, критериям, показателям и уровням профессионально-творческой деятельности современного учителя.
Особое внимание было уделено процессу организации профессионально-педагогического творчества учителя, анализу опыта профессионально-творческой деятельности учителей, а также задачам, содержанию, формам и методам профессионально-педагогической деятельности учителя среднего общеобразовательного учебного заведения.
Отдельно были описаны также условия, способствующие повышению эффективности профессионально-педагогической деятельности учителя средней общеобразовательной школы.
Подводя итог проделанной работы следует сделать вывод, что профессионально-педагогическое творчество учителя на современном этапе развития образования представляет собой явление многогранное и широкомасштабное. Влияние творческих подходов к обучению школьников имеет особое значение в образовании, поскольку является одним из наиболее эффективных методов.
Резюмируя, следует отметить, что педагогическое творчество в широком его понимании связано с новыми решениями каких-то определенных педагогических задач. Следовательно, под педагогическим творчеством можно понимать такую деятельность учителя, результатом которой является получение новых решений педагогических задач, способствующих совершенствованию учебно-воспитательного процесса.
u