Научная статья – законченное и логически цельное произведение, посвященное конкретному вопросу. Она раскрывает наиболее значимые результаты исследований, требующие развернутого изложения и аргументации.
Среди основных требований к научной статье выделяют достоверность, аргументированность выводов, строгую логику, последовательность изложения, его целостность и завершенность.
Состав аспектов статьи:
o актуальность, степень изученности темы;
o указание на цель, задачи, предмет исследования;
o описание исследования;
o полученные результаты, выводы, область применения результатов.
Подготовка творческой работы (эссе)
Жанр эссе предполагает свободу творчества. Это размышление по поводу услышанного, прочитанного, просмотренного.
Эссе (с фр. еssai «попытка, проба, очерк») – прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на исчерпывающий ответ.
Основные требования:
o предмет исследования должен быть четко обозначен темой и содержанием работы;
o текст работы должен быть авторским; плагиат, компиляция не совместимы с жанром этой работы;
o при цитировании и ссылках на точки зрения необходимо оформлять ссылки;
o объем работы должен составлять 6-10 страниц машинописного текста.
Критерии оценки творческой работы:
o умение самостоятельно работать с информацией;
o связанность, логичность и красота изложения;
o оригинальность мышления и анализ проблемы.
Рецензирование
Рецензия (от лат. recensio – рассмотрение) – отзыв, разбор и оценка произведения; жанр критики, литературной, газетно-журнальной публикации.
Рецензию характеризует небольшой объём и краткость. В рецензии должны присутствовать информационная и оценочная части.
Составные части рецензии:
o объект анализа;
o анализ актуальности темы, краткая общая характеристика содержания и структуры произведения;
o развернутый и последовательный анализ и комментарии частей произведения с указанием их достоинств и недостатков;
o общая оценка произведения, оценка вклада автора, выводы и рекомендации.
АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
Научная работа должна иметь следующую структуру:
1. Титульный лист.
2. Оглавление.
3. Введение.
4. Основная часть.
5. Заключение.
6. Список использованных источников.
7. Приложения.
Титульный лист является первой страницей аттестационной работы и заполняется по строго определенным правилам. В верхнем поле указывается полное наименование учебного заведения. Далее в именительном падеже указывается фамилия, имя и отчество автора работы.
Ниже дается заглавие работы, которое приводится без слова «тема» и в кавычки не заключается. Заглавие должно быть по возможности кратким, точным и соответствовать основному содержанию работы. Для конкретизации заглавия возможно дать подзаголовок, который должен быть предельно кратким и не превращаться в новое заглавие.
Далее ближе к правому краю титульного листа указываются фамилия и инициалы научного руководителя, а также его ученое звание и ученая степень.
В нижнем поле указывается место выполнения работы и год ее написания (без слова «год»).
Оглавление размещается после титульного листа в начале второй страницы. В нем приводятся все заголовки работы и указываются страницы, с которых они начинаются. Заголовки оглавления должны точно повторять заголовки в тексте. Сокращения исключаются.
Введение к работе. Здесь обычно обосновывается актуальность выбранной темы, цель и содержание поставленных задач, приводится характеристика источников, использованных для написания работы и краткий обзор имеющейся по данной теме литературы, формулируется объект и предмет исследования, указываются избранные методы исследования, сообщается, в чем заключается теоретическая и практическая значимость полученных результатов.
Рекомендуется уделить особое внимание следующим аспектам. Освещение актуальности должно быть немногословным. Обзор литературы по теме должен показать основательное знакомство исследователя со специальной литературой, его умение систематизировать источники, выделять существенное, оценивать ранее сделанное другими исследователями, определять главное в современном состоянии изученности темы.
От формулировки научной проблемы и доказательства необходимости ее более тщательного и всестороннего изучения, логично перейти к формулировке цели предпринимаемого исследования, а также указать на конкретные задачи, которые предстоит решить в соответствии с этой целью.
Обязательным элементов введения является формулировка объекта и предмета исследования. Объект – это процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для изучения. Предмет – это то, что находится в границах объекта.
Содержание основной части должно точно соответствовать теме работы и полностью ее раскрывать. Эта часть наглядно показывает умение исследователя сжато, логично и аргументировано излагать материал. Все материалы, не являющиеся насущно важными для понимания решения научной задачи, выносятся в приложение.
В заключении приводятся основные выводы исследования.
по дисциплине «Методологические подходы к управлению системы образования»
16. Объекты и субъекты управления качеством образования.
Зарубежный опыт и практика самих стран СНГ свидетельствуют, что объектом управления качеством
профессионального образования становятся все стадии производственного цикла образовательных
услуг и их конечный продукт – трудовой потенциал выпускника (см. об этом подробнее в разделах 1.2 и
1.3 предыдущего учебного элемента).
Конечно, такой всеобъемлющий подход к объекту управления качеством профессионального
образования отнюдь не исключает принятия решения о локализации объекта, фокусировании усилий
на одном из элементов петли качества в определ¸нный отрезок времени в зависимости от принятого
стратегического решения (например, повышение профессиональной компетенции педагогических
кадров или повышение качества промежуточной оценки результатов обучения). Важно, чтобы на
основе избранного элемента петли качества образовательных услуг, ставшего объектом управления
качеством, была создана своя локальная система управления качеством, которая включала бы все
необходимые составные части системы, изображ¸нные на рис 2.3.
Органы управления образованием и руководство образовательных учреждений относятся обычно к
субъектам управления качеством. Но если субъект не соответствует требованиям, предъявляемым к
руководителю или не в состоянии наладить эффективную систему управления качеством на вверенном
ему объекте петли качества образовательных услуг, вряд ли можно рассчитывать, что установленный
для этого объекта требуемый уровень качества будет достигнут.
В этой связи, наряду с базисом (процессом и результатом обучения), управленческая надстройка
также является объектом управления качеством. Это находит сво¸ отражение в международных
стандартах качества, где в обязательном порядке один из стандартов посвящ¸н обеспечению качества
управления. Тот же подход содержится и в стандартах премий качества, которые начинают внедряться
в странах СНГ.
17. Научные подходы к управлению образованием.
1. Системный подход к управлению.
Системный подход к управлению появился в начале 60-х годов, с одной стороны, под влиянием получившего в то время широкое распространение в науке системного движения, а с другой стороны, стремлением соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов и преодолеть их ограниченность. Как отмечает В.С. Лазарев, системный подход к управлению обращен «вовне» - на поведение организации в большей системе, а затем уже на то, что определяет это поведение. Именно в рамках системного подхода в 70-х годах началась разработка вопросов стратегии деятельности организации и определения ее стратегических целей.
При системном подходе к управлению акцент ставится на процесс принятия решений. Исходя из того, что решения принимаются не только на высшем уровне, организация понимается как совокупность центров принятия решений, связанных между собой каналами коммуникации. Управленческая задача состоит в том, чтобы на каждом уровне организации принимались решения, соответствующие ее интересам и скоординированные между собой.
П.И. Третьяков утверждает, что анализ тенденций изменений и проблем управления развитием образования показывает наличие бессистемности, а порой и стихийности в управлении развитием образовательных систем различного уровня. Причину многих проблем он видит в пренебрежении некоторыми элементами управленческого цикла, стихийности в выборе управляющих воздействий, средств, способов, отсутствии целенаправленно осуществляемых связей между ними, пренебрежении необходимостью учета изменения условий, в которых протекают процессы управления. Применение системного подхода снизит случайность результатов и стихийность процессов управления. Этот подход в таких своих основных формах, как аналитическая и синтетическая, широко используется в исследованиях различных социальных явлений и процессов. Наибольшее распространение, развитие и значение системный подход приобретает в теории и практике управления.
Одно из первых положений системного подхода состоит в том, что окружающая действительность состоит из множества явлений, процессов, предметов, которые по своей природе отнюдь не отделенные и изолированные друг от друга объекты, а, по мнению Б.Г. Афанасьева, «определенного рода системные целостные образования» (см.: Афанасьев В.Г. Системность и общество.? М., 1980.). В его трактовке система представляет собой «совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам...».
В рамках системного подхода П.И. Третьяков предлагает понимать педагогическую систему как «социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой, ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности» [13]. В качестве системных свойств управления образованием можно отметить открытость, целенаправленность, целостность и функциональность. Каждая отдельно взятая педагогическая система является сложной системой, ибо она имеет в своем составе такие подсистемы, как классы, группы, микро объединения, ученический и педагогический коллектив и др. Каждая подсистема имеет свою структуру, состав элементов, механизм их взаимодействия, которые обеспечивают ее действенность, функционирование. В свою очередь, эта система входит как элемент в состав муниципального, регионального и федерального образовательного комплексов.
Педагогические системы характеризуются открытостью, так как между нею и окружающей средой существуют определенные взаимосвязи и информационный обмен. Возникающее взаимодействие может быть стихийным (бессистемным) и заданным педагогической целью. Например, в своей работе В.П. Сероштанов (Сероштанов В.П. Социально-педагогичес-кие факторы развития процесса трудового становления сельских школьников. Новые исследования в педагогических науках. - М., 1991. - Вып. 1. - С. 53-57.) предлагает ряд направлений по активизации социально-педагогических факторов развития сельской школы: поиск новых форм взаимодействия, создание условий для повышения заинтересованности в партнерстве, поиск резервов самофинансирования, преодоление оторванности сельской школы от жизни, содействие развитию неформальных объединений и ряд других, воздействующих на конечный результат. Открытость педагогической системы как одна из системных характеристик требует учета в управлении образованием. В связи с этим, при моделировании процессов управления надо иметь в виду, что открытость предполагает использование системой всех возможностей, связанных с условиями окружающей среды, определение наиболее значимых внешних условий, факторов, благоприятствующих или препятствующих целенаправленному управлению.
В педагогических исследованиях существует множество определений понятия «цель». Как один из инвариантных признаков в них указывается «образ будущего результата», «желаемое состояние». Дополняя указываемый инвариантный признак, В.С. Лазарев уточняет: «Этот результат должен быть конкретным, охарактеризованным качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого школа может достичь к четко определенному моменту времени» [7]. Значимость диагностичности цели, как важного требования к ее постановке, возрастает в связи с определением конечных результатов деятельности органа управления образованием или образовательного учреждения, как критерия эффективности управленческих процессов. Обобщенно сформулированные цели требуют конкретизации и корректировки на разных этапах реализации в связи с динамичностью социокультурной, экономической ситуации. Обобщенная цель требует конкретизации на всех иерархических уровнях управления и создания условий всем участникам для реализации своих целей. Упорядоченность и соподчиненность разных целей (их иерархичность) по масштабу и уровню образуют... «дерево целей».
Цели, являясь системообразующим фактором в системе управления, не появляются сами по себе, а обусловлены социальным заказом, определяемым, с одной стороны, государством, обществом, с другой стороны, запросами, личностными интересами участников образовательного процесса. Педагогические системы характеризуются целостностью, как мы уже отмечали в предыдущем параграфе. В связи с этим, они требуют целостности управления, которая исходит от их целевых установок на формирование разносторонне развитой личности. Целостность управления образованием предполагает качественную полноту рассматриваемого предмета и неразрывную целостность элементов рассматриваемых структур.
2. Функциональный подход к управлению.
Функциональный подход, который часто называют процессным, развивает идеи классической теории управления, обогащая их идеями поведенческого, системного и ситуационного подходов. Управление, с позиции данного подхода, рассматривается как целостный процесс реализации управленческих функций. В число функций управления входят планирование, организация, мотивация, руководство, координация, коммуникация, контроль, принятие решений, анализ, оценка, подбор кадров и т.д.
Система управления в рамках функционального подхода представлена как иерархическая структура взаимосвязанных процессов реализации функций управления. Эффективность процесса управления напрямую зависит от соответствия строения системы управления и методов управления внешним и внутренним условиям деятельности организации.
3. Поведенческий подход к управлению.
В 30-х годах в науке управления в противовес рационалистическому подходу сформировался новый подход, основывающийся на принципиально ином понимании роли «человеческого фактора» в организации. Его основателем является американский социолог и психолог Э. Мэйо, разработавший «теорию человеческих отношений». В отличие от классической теории управления, где в центре внимания находится формальная структура, в центре теории Э. Мэйо – неформальная структура. Согласно определению Ф. Ротлисбергера, неформальная структура представляет собой совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеждений и сети различных внутренних связей в группе и между группами, центров влияния и коммуникаций. Все это существенно определяет поведение людей в организации. Администрация должна учитывать интересы и мотивы поведения человека. В рамках этого направления в 60-х годах были проведены исследования различных факторов, влияющих на эффективность организации: мотивационных механизмов поведения человека, связи удовлетворенности и производительности труда, эффективности стилей руководства, влияния организационных структур и характера коммуникации в организации на организационное поведение и т.д. По результатам исследований были разработаны рекомендации и программы тренинга для руководителей, не потерявшие своей актуальности до сих пор.
4. Синергетический подход к управлению.
Возможность понять процессы развития дает переход от изучения законов функционирования одной системы к множеству подсистем, различающихся, прежде всего, по своей структуре. Именно поэтому систему управления образованием целесообразно рассматривать с позиций синергетического подхода, основной качественной характеристикой которого является «самоорганизация». Самоорганизация характерна для всех процессов развития. Основная особенность синергетических проявлений - упорядоченность, целенаправленность сложной системы при относительной неупорядоченности отдельных подсистем. Для развивающихся систем характерны как устойчивость структуры, так и потеря устойчивости, разрушение и создание новой. Таким образом, сущность синергетического подхода состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах различной природы, в том числе и в управлении образовательными системами.
Синергетический подход предполагает учет естественной самоорганизации субъекта или объекта при взаимодействии управляющей и управляемой подсистем. С позиций данного подхода возможны природосообразное сочетание факторов управления развитием образования при формировании адаптивной педагогической среды, которая учитывает человеческий фактор, характер образовательных учреждений, в которых реализуется человеческая деятельность. С позиций синергетического подхода управление образовательными системами, например, на основе консалтинга, сопряжено с переходом управления на целостно- и личностно-ориенти-рованное. Ведь целью консалтинга является перевод системы в проектируемое состояние по достигнутым результатам на основе аналитической деятельности полученных конечных результатов образовательного учреждения. Ведущая роль при этом отводится самоорганизации, саморазвитию образовательного учреждения и органов управления, которые позволят управленческо-педагогическому консультированию решать проблемы перевода системы в новое проектируемое состояние.
5. Деятельностный подход к управлению.
Формирование и развитие системы управления образованием можно рассматривать и с позиции деятельностного подхода. Деятельность в управлении образованием рассматривается как мотивационная, обладающая определенной целью, направленная на конкретный объект или субъект, осуществляемая совокупностью определенных способов (методов), средств и воздействий, приводящих к определенному запланированному результату.
6. Ситуационный подход к управлению.
Быстро меняющиеся особенности управленческой деятельности вызвали необходимость раскрытия еще одного методологического подхода - ситуационного. Понятие «ситуация» означает положение, сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение. Ситуационный подход предполагает, что эффективность управленческого воздействия определяется конкретной ситуацией, и самым продуктивным является то управление, которое более соответствует сложившейся ситуации. В зарубежных разработках ситуационной теории представлены конкретные характеристики, описывающие ситуацию и организационную структуру, ее формы и технологические связи (Т. Бернс, Г. Сталкер, П. Лоуренс, Дж. Лорш, Ф. Фидлер, Т. Питерс, Р. Уотермен). Последние два исследователя являются авторами теории «7-С», согласно которой существует 7 взаимосвязанных компонентов организации, изменения в которых должны быть согласованы, чтобы обеспечить эффективность организации. В эти 7 компонентов входят: стратегия, структура, система, персонал, квалификация, принятые ценности, стиль руководства. Эффективное развитие организации возможно, если руководству удается в различных условиях (ситуациях) обеспечить гармонию между этими 7 компонентами.
Возможности ситуационного подхода в отечественной педагогической науке освещены в трудах Кухарева Н.В., Поташника М.М., Решетько В.С., Савельева Г.В., Третьякова П.И. и других. Реализация ситуационного подхода в управлении образованием предполагает:
1. Анализ образовательной ситуации с целью выделения значимых проблем.
2. Определение ценности полученных результатов в различных педагогических ситуациях.
3. Прогноз развития педагогических систем на основе конкретных образовательных ситуаций.
Инструментарием определения образовательных ситуаций является диагностика педагогического исследования.
7. Рефлексивный подход к управлению.
Самоконтроль, самоанализ и оценка результатов управленческой деятельности бесспорно создают условия для обращения еще к одному методологическому подходу -рефлексивному. Понятие «рефлексия» означает обращение назад; размышление, самонаблюдение, самопознание; форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов. Проблемы рефлексивного управления рассматривались в работах Давыденко Т.М., Лазарева В.С., Поташника М.М., Третьякова П.И., Шамовой Т.Н. и других.
Рефлексивное управление образованием, в частности образовательным учреждением, связано с такими факторами влияния на развитие процесса и личности, при которых осознается смысл действий, осознается потребность целенаправленной преобразующей деятельности. Глубокое самосознание приводит к развитию процессов «самоопределения - самовыражения - самоутверждения - самореализации - саморегуляции». При организации консалтинговой деятельности в процессе управления развитием ОУ важен анализ, диагностика, на их основании планируется и организуется консалтинг процесса или проекта развития образовательного учреждения. Рефлексивное управление в данном случае будет основываться на самоанализе и самооценке. Педагогический коллектив должен оценить результаты своей деятельности именно по тем показателям, по которым будут анализировать результативность работы учреждения, внешние эксперты. В.И. Слободчиков отмечает, что для активного протекания процессов рефлексии от самосознания до саморегуляции необходимы механизмы - регуляторы мышления, коммуникации и кооперации и собственно самосознания (установления внутренних ориентиров и способов разграничения «я» и «не-я»).
Рефлексивный подход должен способствовать более полному раскрытию проблемы управления развитием образования с целью создания адаптивной образовательной среды при взаимодействии всех звеньев органов управления, методической службы с педагогами образовательных учреждений. И взаимодействия эти должны строиться на основах педагогического менеджмента, предполагающего человекоцентристский подход, направленный на уважение человека, доверие ему и создание каждому атмосферы успеха. При формировании образовательного пространства важную роль играют методологические подходы с позиций менеджмента, которые позволяют перевести систему управления в качественно новое состояние – состояние управленческо-педагогического консультирования или консалтинг.
8. Национально-региональный подход к управлению.
В системе действий по управлению развитием образования в регионе национально-региональный подход имеет немаловажное значение. Этот подход актуализируется в условиях развития федеративного устройства, когда решения многих проблем перемещаются с центрального на региональный уровень. В «Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ» (1992) было заявлено, что «политика регионализации... предусматривает создание условий для достаточно автономного функционирования и развития региональных образовательных систем в соответствии с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями регионов». Процессы децентрализации и регионализации изменили характер взаимоотношений подсистем, объекты воздействия или управления, содержание управленческих решений на всех четырех основных уровнях управления: федеральном, региональном, муниципальном и образовательного учреждения. В отличие от прежней системы, когда остальные 3 уровня после федерального не могли проявлять свою инициативу, проводя в жизнь уже выработанные готовые решения, настоящее положение субъектов требует проведения собственной политики, наличия стратегии и тактики, оформленных в программы развития образования соответствующих уровней.
Необходимость научного осмысления управления региональной системой образования доказывается исследованиями и работами В.Н. Аверкина, Ю.И. Калиновского, Л.П. Кезиной, Л.Е. Курнешовой, Н.Д. Малахова, В.М. Петровичева, Т.А. Полуниной и других. Понятие «регион», определяемое как «сочетание замкнутого в определенных географических, природных рамках (географическая среда) и динамического, подвижного (социальная среда)», имеет свои особенности. Регионы отличаются друг от друга географическими, социально-экономическими, демографическими, климатическими, природными и другими признаками. Понимание структуры этих признаков и процессов, происходящих внутри регионов, является основой выделения региональных особенностей и учета их в построении образовательных систем. В частности, на это указывает А.М. Цирульников: «При проектировании сельских образовательных систем необходимо учитывать: а) социокультурную ситуацию; б) административно-тер-риториальный фактор; в) демографический фактор; г) социальную инфраструктуру; д) занятость и подвижность населения; е) уклад хозяйственно-экономической деятельности».
По мнению С.А. Гильманова и В.И. Загвязинского, историко-куль-турные, природно-географические, социально-демографические, социально-экономические, административно-политические и экономические особенности определяют специфику региона, но ни один из них в отдельности не должен стать единственной основой регионализации образования. На необходимость учета при построении национально-воспитательных систем народных традиций, соотношения общечеловеческих и национальных основ сознания и жизнедеятельности, этнического подхода, указывается в работах А.А. Барболиной, Т.И. Березиной, А.Л. Бугаевой, Г.Н. Волкова, З.П. Тюменцевой и других. В этих работах обосновывается положение о том, что народная педагогика является неотъемлемой частью регионально-этнической культуры, которая несет в себе социальные, природные, экономические, политические, традиционные и инновационные черты и, в соответствии с методологией системного и деятельностного подходов, подчеркивает диалектическую взаимосвязь и взаимодействие народной педагогики и практики управления современной школой. Регионально-этническая культура любого народа, чтобы стать средством формирования национального самосознания, возрождения и сохранения культуры различных этносов, должна изучаться и развиваться как целостность, как система компонентов, составляющими которой являются мифы, сказки, песни, пословицы и поговорки, традиции, игры, праздники и материальные носители культуры, как одежда, орудия труда, ремесла, народные промыслы.
Компоненты этнической культуры имеют определенный образовательный, воспитательный потенциал и развивающие возможности. Их выявление и органичное включение в процессы воспитания и развития личности позволяет приобщить к ней подрастающее поколение. Данный подход требует изменений в содержании образования и воспитания, исходя из специфики этноса, определения методов организации деятельности детей и взаимодействия школы с социумом. Этнический подход требует включения детей в сферу родного языка, традиционного уклада жизни, народного искусства, национальных видов спорта, национального восприятия мира.
18. Системный подход к управлению системой образования.
Системный подход к управлению.
Системный подход к управлению появился в начале 60-х годов, с одной стороны, под влиянием получившего в то время широкое распространение в науке системного движения, а с другой стороны, стремлением соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов и преодолеть их ограниченность. Как отмечает В.С. Лазарев, системный подход к управлению обращен «вовне» - на поведение организации в большей системе, а затем уже на то, что определяет это поведение. Именно в рамках системного подхода в 70-х годах началась разработка вопросов стратегии деятельности организации и определения ее стратегических целей.
При системном подходе к управлению акцент ставится на процесс принятия решений. Исходя из того, что решения принимаются не только на высшем уровне, организация понимается как совокупность центров принятия решений, связанных между собой каналами коммуникации. Управленческая задача состоит в том, чтобы на каждом уровне организации принимались решения, соответствующие ее интересам и скоординированные между собой.
П.И. Третьяков утверждает, что анализ тенденций изменений и проблем управления развитием образования показывает наличие бессистемности, а порой и стихийности в управлении развитием образовательных систем различного уровня. Причину многих проблем он видит в пренебрежении некоторыми элементами управленческого цикла, стихийности в выборе управляющих воздействий, средств, способов, отсутствии целенаправленно осуществляемых связей между ними, пренебрежении необходимостью учета изменения условий, в которых протекают процессы управления. Применение системного подхода снизит случайность результатов и стихийность процессов управления. Этот подход в таких своих основных формах, как аналитическая и синтетическая, широко используется в исследованиях различных социальных явлений и процессов. Наибольшее распространение, развитие и значение системный подход приобретает в теории и практике управления.
Одно из первых положений системного подхода состоит в том, что окружающая действительность состоит из множества явлений, процессов, предметов, которые по своей природе отнюдь не отделенные и изолированные друг от друга объекты, а, по мнению Б.Г. Афанасьева, «определенного рода системные целостные образования» (см.: Афанасьев В.Г. Системность и общество.? М., 1980.). В его трактовке система представляет собой «совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам...».
В рамках системного подхода П.И. Третьяков предлагает понимать педагогическую систему как «социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой, ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности» [13]. В качестве системных свойств управления образованием можно отметить открытость, целенаправленность, целостность и функциональность. Каждая отдельно взятая педагогическая система является сложной системой, ибо она имеет в своем составе такие подсистемы, как классы, группы, микро объединения, ученический и педагогический коллектив и др. Каждая подсистема имеет свою структуру, состав элементов, механизм их взаимодействия, которые обеспечивают ее действенность, функционирование. В свою очередь, эта система входит как элемент в состав муниципального, регионального и федерального образовательного комплексов.
Педагогические системы характеризуются открытостью, так как между нею и окружающей средой существуют определенные взаимосвязи и информационный обмен. Возникающее взаимодействие может быть стихийным (бессистемным) и заданным педагогической целью. Например, в своей работе В.П. Сероштанов (Сероштанов В.П. Социально-педагогичес-кие факторы развития процесса трудового становления сельских школьников. Новые исследования в педагогических науках. - М., 1991. - Вып. 1. - С. 53-57.) предлагает ряд направлений по активизации социально-педагогических факторов развития сельской школы: поиск новых форм взаимодействия, создание условий для повышения заинтересованности в партнерстве, поиск резервов самофинансирования, преодоление оторванности сельской школы от жизни, содействие развитию неформальных объединений и ряд других, воздействующих на конечный результат. Открытость педагогической системы как одна из системных характеристик требует учета в управлении образованием. В связи с этим, при моделировании процессов управления надо иметь в виду, что открытость предполагает использование системой всех возможностей, связанных с условиями окружающей среды, определение наиболее значимых внешних условий, факторов, благоприятствующих или препятствующих целенаправленному управлению.
В педагогических исследованиях существует множество определений понятия «цель». Как один из инвариантных признаков в них указывается «образ будущего результата», «желаемое состояние». Дополняя указываемый инвариантный признак, В.С. Лазарев уточняет: «Этот результат должен быть конкретным, охарактеризованным качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого школа может достичь к четко определенному моменту времени» [7]. Значимость диагностичности цели, как важного требования к ее постановке, возрастает в связи с определением конечных результатов деятельности органа управления образованием или образовательного учреждения, как критерия эффективности управленческих процессов. Обобщенно сформулированные цели требуют конкретизации и корректировки на разных этапах реализации в связи с динамичностью социокультурной, экономической ситуации. Обобщенная цель требует конкретизации на всех иерархических уровнях управления и создания условий всем участникам для реализации своих целей. Упорядоченность и соподчиненность разных целей (их иерархичность) по масштабу и уровню образуют... «дерево целей».
Цели, являясь системообразующим фактором в системе управления, не появляются сами по себе, а обусловлены социальным заказом, определяемым, с одной стороны, государством, обществом, с другой стороны, запросами, личностными интересами участников образовательного процесса. Педагогические системы характеризуются целостностью, как мы уже отмечали в предыдущем параграфе. В связи с этим, они требуют целостности управления, которая исходит от их целевых установок на формирование разносторонне развитой личности. Целостность управления образованием предполагает качественную полноту рассматриваемого предмета и неразрывную целостность элементов рассматриваемых структур.
19. Теоретические основы управления познавательной деятельностью обучающихся.
20. Проблемы программирования как одного из способов управления учебной деятельностью.
по дисциплине «Современные образовательные технологии»
16. Технология составления учебно-педагогических материалов
17. Инновационные технологии обучения
Инновации (от англ. Innovation – нововведение, новация) – это изменения внутри системы. В педагогической интерпретации и в самом общем смысле инновации подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса.
Объяснения сущности педагогических инноваций очень противоречивы. В «Профессиональной педагогике», дается следующее определение: «Инновации – ко