Задание 4. Психолого-педагогическая диагностика сформированности УУД у младшего школьника
При выполнении данного задания студенту необходимо основываться на следующем алгоритме:
1. На основе ФГОС начального общего образования определите критерии и показатели сформированности каждого вида УУД у младшего школьника.
2. В соответствии с выделенными критериями и показателями подберите комплекс методов и методик диагностики. При этом рекомендуем использовать методику Г.В. Репкиной, Е.В. Заика, а также диагностические методики, представленные в сборнике: Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы (1-4 класс). – Москва: Баласс, 2012. - 80с. Кроме того, возможно использование методик диагностики, содержащихся в учебном пособии: Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия. Пособие для учителя/А.Г. Асмолов. - Москва: Просвещение, 2008. - 151 с.
3. Составьте программу диагностики.
4. По составленной программе проведите диагностику сформированности УУД у одного младшего школьника.
5. Представьте аналитические материалы в виде таблицы:
Виды УУД | Показатели их сформированности | Качественный анализ результатов |
6. Сделайте выводы о сформированности УУД у ученика, сформулируйте рекомендации учителю и родителям.
Диагностика сформированности компонентов учебной деятельности
(методика Г.В. Репкиной, Е.В.Заика)
Уровни сформированности компонентов учебной деятельности.
Диагностические признаки
Учебно-познавательный интерес
Ур | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
Отсутствие интереса | Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал) | Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые | |
Продолжение таблицы 13 | |||
Реакция на новизну | Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). | Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет. | |
Любопытство | Положительные реакции возникают только на новый теоретический материал (но не на способы решения задач). | Оживляется, задаёт вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает. | |
Ситуативный учебный интерес | Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач). | Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается. | |
Устойчивый учебно-познавательный интерес | Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала). | Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу. | |
Обобщённый учебно-познавательный интерес | Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. | Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов. |
Целеполагание
Ур | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
Отсутствие цели | Предъявляемое требование осознаётся лишь. | Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не | |
Продолжение таблицы 13 | |||
частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведёт себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. | может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал. | ||
Принятие практической задачи | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется. | Осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделят промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчета о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий. | |
Переопределение познавательной задачи в практическую | Принимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе решения подменяет познавательную задачу практической. | Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели. | |
Принятие познавательной цели | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняется требование | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания. | |
Продолжение таблицы 13 | |||
познавательной задачи. | |||
Переопределение практической задачи в познавательную | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет. | |
Самостоятельная постановка новых учебных целей | Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы. | По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях. | |
Учебные действия
Ур | Название уровни | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности | Не может выполнять УД как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий. | Не осознает содержание УД и не может дать отчет о них, ни самостоятельно, на с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способны выполнять УД; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми. | |
Выполнение УД в сотрудничестве с учителем | Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без | Может дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном | |
Продолжение таблицы 13 | |||
внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может, в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. | контроле, самостоятельные УД практически отсутствуют. | ||
Неадекватный перенос учебных действий | Самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой учебной задачи, однако не способен внести в него даже незначительные изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. | Усвоенные способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен выполнять действия самостоятельно. | |
Адекватный перенос учебных действий | Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя. | Достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия | |
Самостоятельное построение учебных действий | Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи правильно решает задачу. | Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно. | |
Продолжение таблицы 13 | |||
Обобщение учебных действий | Опирается на принципы построения УД и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа. | Овладевая новым способом, осознает на только состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач. |
Самоконтроль
Ур | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
Отсутствие контроля | УД не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий. | Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении многократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников. | |
Контроль на уровне непроизвольного внимания | В отношении многократно повторенных действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий. | Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки попускает чаще и не исправляет их. | |
Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания | При выполнении нового действия введённая схема осознаётся, однако затруднено одновременное | В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя сожжет соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; | |
Продолжение таблицы 13 | |||
выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исполняет и обосновывает. | в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет. | ||
Актуальный контроль на уровне произвольного внимания | Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщенную схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок. | Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям. | |
Потенциальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы. | Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям. | |
Актуальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно. | Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит свои коррективы в схему действий ещё до начала их фактического выполнения. |
Самооценка
Продолжение таблицы 13 | |||
Ур | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
Отсутствие оценки | Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни по просьбе учителя. | Полагается на отметку учителя, воспринимает её некритически (даже в случае явного занижения или завышения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи. | |
Неадекватная ретроспективная оценка | Ученик не умеет, не пытается, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя | Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи. | |
Адекватная ретроспективная оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. | Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников. | |
Неадекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия. | Свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытается оценить свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя. | |
Продолжение таблицы 13 | |||
Потенциально-адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. | Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно. | |
Актуально-адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её" решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. | Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения. |
Задание 4. Подготовка отчета о деятельности на практике
Студенты составляют отчет о деятельности в период практики. Отчет студента о деятельности на практике должен носить аналитический характер.