В статье показана необходимость формирования способности к целеполаганию у младших школьников на ранних этапах как основы успешности в обуении. Анализируется проблема формирования способности к целеполаганию у обучающихся и подходы к ее решению. Обобщен имеющийся опыт формирования способности к целеполаганию у младших школьников.
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:
1. личностный;
2. познавательный;
3. регулятивный;
4. коммуникативный
Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. Хотелось бы более подробно остановиться на целеполагании – универсальном действии, которое становится базой для учебной деятельности.
Целеполагание в обучении - это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах. Как известно, цель деятельности – это ее предвосхищаемый результат. Поэтому очень важно, чтобы цель была связана со всеми остальными компонентами педагогического процесса. Часто формулировка целей вызывает серьезные затруднения у педагогов, и, тем более, у учеников. Причина этого, возможно в том, что цель рассматривается как какое – то отвлеченное понятие, этап, который необходимо преодолеть, а затем про него можно и забыть. Кроме того, часто цели учебных программ существенно отличаются от реальных ориентиров у обучающихся, т.е. происходит рассогласование желаемого и действительного в обучении. Чтобы это предотвратить, необходимо включать обучающихся в процесс целеполагания с самого начала изучения курса. Значительно труднее формируются умения целеполагания. Во многом это связано с тем, что традиционно цели и задачи учения определяет учитель и предлагает их учащимся в готовом виде. Такой подход приучает школьника к жесткой внешней регламентации его познавательной деятельности и противоречит социальному требованию подготовить выпускника к постоянному, не прекращающемуся в течение всей жизни самообразованию.
Цель – это предвосхищение в сознании познающего человека результата, на достижение которого направлены его действия. Постановка цели является начальным этапом деятельности.
Работа над целеполаганием предполагает включение в нее учащихся на различных уровнях:
1 уровень. Преобладание у учеников формальных целей, связанных с получением хорошей отметки, похвалы со стороны учителя или родителей, запоминанием конкретного материала и т.д.
2 уровень. Постановка учениками смысловых целей, связанных с осознанным восприятием материала учебного предмета.
3 уровень. Наличие творческих целей, предполагающих выполнение творческих заданий в ходе изучаемого предмета.
Для того чтобы достичь цели урока, например, по математике, необходимо продуманно решить три основные дидактические задачи: актуализировать прежние знания, умения и навыки, непосредственно связанные с темой урока; сформировать у учащихся новые понятия и способы действия; организовать применение учащимися знаний и опыта деятельности с целью формирования у них новых учебных и познавательных умений и навыков, нового опыта познавательной деятельности.
Продвижение учащихся в процессах целеполагания от формальных к творческим целям выводит их на более высокие уровни творческого самовыражения.
Место и роль целеполагания в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что вся она есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. От степени совершенства целеполагающей функции личности зависит их успешность, надежность, продуктивность, конечный результат.
Каждый возрастной период сопровождается появлением и формированием определённых психических новообразований, под которым следует понимать новый тип строения личности и её деятельности. То есть, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и, которые в самом главном и основном определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.
Эти новообразования во многом определяют особенности развития личности на каждом возрастном этапе. Есть такие особенности и в развитии целеполагания. Выявление особенностей целеполагания у младших школьников является той эмпирической базой, без учёта которой нельзя перейти к выделению уровней его развития. Развивая идею по уровневого изменения психических образований, С.Л. Рубинштейн писал, что «каждая ступень... будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое так, что возможна, её психологическая характеристика как некоторого специфического целого, всякая предшествующая стадия представляет собой пропедевтическую ступень к следующей, внутри её нарастает в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими дают начало новой ступени развития» (156;596). Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всём многообразии свойств, связей, отношений.
Как показано в исследовании Л.М. Головиной стремление к цели возникает у детей уже к двум годам. В раннем возрасте цель содержит взаимосвязь представлений о том, что достигать и как достигать. Смысловой аспект действия раскрывается взрослым. Трудности постановки цели, связаны с недостаточно сформированными умениями действовать, с тем, что ребёнок не знает, как выполнить задуманное. В дошкольном возрасте цель отражает уже взаимосвязь представлений о том, что достигать, как достигать и зачем достигать. Старший дошкольник, который уже в известной степени овладел необходимыми операциями, испытывает трудность при определении смысла, необходимости действия или отказа от него.
Дошкольный возраст - важный этап в формировании умения выбирать цель на основе предвидения результата своих действий, уяснения значимости и ценности возможного поведения. Это период появления личных желаний ребёнка, определенная их направленность, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу», связанные с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Как отмечала Е.А. Шорохова, осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия, как способа осуществления этого желания связано с формированием у ребёнка представления о цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически реализовать её. Однако дошкольнику любого возраста бывает трудно противостоять импульсам актуальной потребности. В простейших случаях, когда старшим дошкольникам предлагается осуществить выбор между однородными желаниями, появляются незначительные колебания. Когда основная цель блокируется более привлекательным для ребёнка раздражителем, не все дети могут противостоять мотиву «хочу» и следовать мотиву «надо».
Самым характерным для волевого действия, отмечал Л.С. Выготский, является свободный выбор, определяемый не извне, а изнутри, т.е. мотивированный самим ребёнком. Выбор цели или отказ от неё должен быт ребёнком обоснован, т.е. мотивирован. Мотив - это побуждение к деятельности, переживая которое ребёнок находит ответ на вопрос: «Почему?» Почему выбрана определенная, именно эта цель и именно эти средства её достижения. Наибольшей побудительной силой для ребёнка обладают игровые мотивы, но к концу дошкольного детства, как замечают В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин возникают новые мотивы, среди которых особое значение приобретают нравственные, общественные по содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений с людьми мотивы долга, самолюбия, соревнования. Сложнейший процесс превращения социальных требований в потребности ребёнка и составляет содержание его мотивов. С семи лет мотивом также становится умение выполнять предложенную работу.
Можно сделать вывод, что механизмы целеполагания у младших школьников поступая в первый класс оказываются недостаточно сформированными (В.Т. Дорохина, В.В. Репкин). Приемы целеполагания формируют мотив, потребность действия. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.
Именно такой подход к целеполаганию является эффективным и современным.
Способность к осуществлению осознанного целеполагания во многом зависит от богатства того опыта, который приобретается в школе. Это обусловлено возможностью учащихся проявить себя как личность в процессе постановки и реализации учебной цели. Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития целеполагания ребёнка. Насколько полно удаётся решить эту проблему в практике работы школы?
На философско-методологическом уровне природа целенаправленных действий человека нашла отражение в работах Аристотеля, Сократа, Платона, Гегеля, И. Канта, К. Маркса, Н.И. Трубникова, М.Г. Макарова, В. Кодина, А.А. Чунаевой и др. В философии целеполагание определяется как процесс превращения возможности в действительность, осуществляемый через средство, через деятельность человека, протекающий под контролем сознания, включающий в себя идеальное в качестве необходимого компонента (А.А.Чунаева). Процесс целеполагания представляет неразрывное единство двух моментов: 1) идеального полагания цели теоретической деятельностью – целеобразование (формирование); 2) реального полагания вовне, в объективно-предметную действительность – целереализация (осуществление)(И.А. Володарская, A.M. Митина).
На современном этапе целеполагание признаётся конституирующим признаком человеческой деятельности, занимающим одно из центральных мест в её структуре и процессе становления, а также в развитии сознания и личности в целом. Этим объясняется внимание к целеполаганию со стороны психологической теории (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Проведённый нами анализ исследований показал, что в психологии сложилась терминологическая неоднозначность с определением категории «целеполагание». Наиболее употребительны термины «целеобразование» и «целеполагание», причём закрепились они как названия двух направлений в исследовании постановки цели, с одной стороны (O.K. Тихомиров, И.В. Васильева, Р. Бибрих, Д.Б. Богоявленская, В.В. Знаков и др.), и как определение содержания цели через средства - с другой стороны (Ю.М. Швалб и др.).
Постановка проблемы целеполагания во многих исследованиях по педагогической психологии ориентирована на признание той исключительной роли, которую играют в обучении учебные задачи (Ш.А. Амонашвили, А.А. Балл, В.Г. Дорохина, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.Н. Романова, Е.М. Машбиц, Д.Б. Эльконин и др.). В этой концепции специфической формой целеполагания в учебной деятельности является принятие учебного задания, т.е. превращение поставленного перед учеником задания в задачу его собственной деятельности. Экспериментальное изучение процесса принятия учебных заданий (В.Т. Дорохина, В.В. Репкин) позволило предположить, что механизмы целеполагания формируются на относительно ранних этапах школьного обучения. Таким образом, в отечественной психологической науке исследование целеполагания ещё не заняло достаточного места. Одна из причин этого - долгое время господствующие в науке функционализм и когнитивистскии подход, при которых различные стороны сложного процесса целеполагания, как бы «растаскивались» по разным разделам психологии.
Длительное время проблема целеполагания была вообще вынесена за пределы педагогической науки и осуществлялась на основе партийно-правительственных документов. Считалось, что цели педагогов и воспитанников едины, что нет противоречий в их ценностных ориентациях и потребностях. В связи с провозглашением идеи «педагогики сотрудничества» в 80-х годах этап постановки цели в педагогическом целеполагании превращается в процесс целеобразования учащихся, руководимый учителем. В этом смысле целеполагание становится педагогическим методом (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов).
Ряд исследователей особое внимание уделяют взаимосвязи процессов целеполагания в преподавании и учении (А. К. Маркова, М.В. Матюхина, Т. А. Матис, А.Б. Орлов, A.M. Митина, И.А. Володарская и др.) В этом психолого-педагогическом направлении выделяется два аспекта - принятие уже готовых целей, которые ставит преподаватель, и развитие способности самих учащихся к целеполаганию. Отмечается, что наиболее интенсивно целеполагание в младшем школьном возрасте развивается в учении.
Таким образом, проведённый нами анализ философской, психолого-педагогической литературы показал, что спектр исследования целеполагания довольно широк, однако ряд вопросов ещё недостаточно разработан. Большинство работ по выявлению сущности целеполагания и проблем его развития ограничивается рассмотрением только целеобразования, в них не определена роль отдельных его компонентов на различных этапах этого процесса. Исследования, затрагивающие проблему развития целеполагания младших школьников, замыкаются на вопросах, связанных с мотивацией учения и её формированием, где целеполагание является лишь одним из составляющих компонентов либо мотивационной, либо волевой сферы школьников.
Исследование будет проходить поэтапно:
Первый этап - поисково-теоретический будет осуществляться теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение состояния проблемы развития целеполагания учащихся младших классов, а также и старших дошкольников. Это позволит определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи и общую гипотезу.
Второй этап - опытно-экспериментальный - проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в условиях детских дошкольных учреждениях ГБУ Спб «Центр семьи» отделения дневного пребывания несоверщеннолетних 1 и 2, школах № 630 города Санкт Петербург. На этом этапе будет апробироваться система педагогических средств в условиях экспериментального обучения, позволяющая развивать целеполагание у младших школьников более эффективно, чем в массовом опыте.
Третий этап - обобщающий. Анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования в виде диссертации.
Библиографический список:
1. https://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm Проблемы и технологии образовательного целеполагания. Хуторской А. В.
2. https://mc-krkam.edusite.ru Целеполагание на уроке
3. https://www.gimnazy161.ru..Формирование навыка целеполагания
4. https://www.school2100.ru/Формирование умения целеполагания у младших школьников.
5. Технология целеполагания урока. Г.О.Аствацатуров. Волгоград, издательство «Учитель», 2010.
6. Подходы к целеполаганию на уроке. https://www.eidos.ru.
7. Формирование навыка целеполагания. https://www.gimnazy161.ru.
8. Каким должен быть современный урок. https://www.it-n.ru.