2.1 Интерес к рисованию и тематика рисунков
Подавляющее большинство учащихся специальной школы, особенно младших классов, любят рисовать. Дети охотно откликаются на предложение нарисовать что-нибудь и с удовольствием принимаются за работу. Для младших школьников рисование представляет своеобразную игру. Этот вид деятельности их увлекает и радует. Такая заинтересованность наблюдается как на уроках рисования, так и во время внеклассной работы по изобразительной деятельности. Лишь в отдельных случаях можно услышать: «Я не знаю, что рисовать».
Особую активность учащиеся проявляют во время «свободного» рисования, когда педагог не ограничивает их в выборе темы, не побуждает к рисованию с натуры определенного предмета. Радуясь цветным карандашам и краскам, дети рисуют, как правило, ранее изображавшиеся ими излюбленные предметы.
Если учащимся дать конкретную тему для рисования или предложить выполнить рисунок с натуры, то столь большого желания и интереса проявлено не будет. Отсюда следует вывод: учащиеся охотно рисуют только то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе.
Младшие школьники, могут быть равнодушны, безразличны к выполнению задания, если оно организовано формально, а объект изображения не затрагивает их чувства, не вызывает никаких переживаний.
Пониженный интерес к изобразительной деятельности отрицательно сказывается не только на качественной стороне рисунков, но и на их тематике, которая оказывается крайне ограниченной. Это характерно как для младших, так и для старших школьников.
В рисунках, выполненных по желанию самих учащихся, часто отражается не то, что им ближе и с чем они чаще встречаются, а то, что умеют и что позаимствовали от своих товарищей. Обычно это заученные изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т.п.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями. При этом, как правило, в каждом рисунке повторяются одни и те же ошибки, сохраняется несоответствие между объектом и его изображением, Например, рисуя дом в несколько этажей, ученик изображает в нем одну дверь, размер которой равен его высоте (рис. 3).
Рис.3
Характерно, что школьники могут заполнить лист бумаги изображением двух-трех предметов, ничем не связанных между собой. Детей не интересует содержание — их более всего занимает сам процесс воспроизведения формы, которой они овладели.
Многие учащиеся не могут осуществить в рисунке свой предварительный замысел. В процессе выполнения он обычно меняется. Приведем пример.
Ученица 1 класса Наташа с большим желанием приступила к работе. «Я нарисую девочку», — сказала она. Затем нарисовала голову, глаза, нос и рот. Посмотрела внимательно на нарисованное и сказала: «Это мальчишка». Учитель задал вопрос: «Почему?» Девочка ответила так: «Потому что у него... Нет, это девочка. Это бантик желтенький... вот такой. Теперь еще что? Зубы надо». Затем взяла из коробки красный карандаш, посмотрела на рисунок и сказала: «Нет. У нее еще нет зубов». После этого положила карандаш обратно в коробку и сказала: «Нарисую собачку...» Долго думала, показала на рисунок и сказала: «Это мама. А сейчас будет маленький ребенок. Он шарик держит... Вот...»
Некоторые дети склонны к тому, чтобы рисовать буквы и цифры, которые они выучили. Такие рисунки занимают иногда всю страницу и напоминают работы из тетрадей по письму или математике.
Иногда рисунки детей состоят из одних и тех же повторяющихся фигур. Чаще всего это квадраты, треугольники или круги неправильной формы.
Характерно, что изображение одного и того же предмета может повторяться бессчетно. Это могут быть снежинки в виде крестиков или точек, звезды на небе, птицы, капли дождя и т.д. «Прилипчивость» к одному роду действий, «графическое пережевывание» одной и той же формы — черта, присущая умственно отсталым школьникам (рис. 4.).
Рис.4
Ограниченность тематики рисунков проявляется еще и в том, что учащиеся очень часто пользуются так называемыми графическими штампами, т. е. заученным воспроизведением какой-либо картины. Чаще всего таким «штампом» является изображение дома, из трубы которого идет дым, забора, дерева и солнца с расходящимися лучами (рис. 5, 6).
Рис.5
Рис.6
Стереотипность усвоенного примитивного способа передачи изображения без каких-либо вариантов и изменений сохраняется в изобразительной деятельности умственно отсталых детей долгое время.
Однако тематика рисунков учащихся старших классов несколько шире. Наряду с традиционными рисунками встречаются работы, рассказывающие о школьной жизни. Кроме того, учащиеся пытаются отразить события, происходящие в стране.
Необходимо особо подчеркнуть, что независимо от темы, на которую выполнен рисунок, уровень изобразительных средств даже у старшеклассников остается очень низким.
Нам уже приходилось говорить о копировании рисунков. Учащиеся специальной школы любят срисовывать готовые изображения. Однако такое копирование часто приводит к сильному искажению оригинала. 1 Тскоторые рисунки только отдаленно напоминают изображаемый предмет. Отдельные элементы перерисованного изображения зачастую передаются без осмысления и превращаются в этих случаях в бесформенную массу.
В специальных школах иногда можно встретить учащихся, которые производят впечатление настоящих художников. Их рисунки представляют целые картины с оригинальным сюжетом. При этом достаточно высокой оказывается и техника исполнения — уверенные и четкие линии, разнообразная палитра цветов.
В результате детального изучения изобразительной деятельности этих детей обнаруживается, что они в состоянии выполнить лишь одну-две картины, которые ими позаимствованы из книг или открыток и просто заучены. Механическое воспроизведение рисунков, несомненно, говорит о хорошей зрительной и моторной памяти этих рисовальщиков. Однако сознательного построения рисунка и тем более проявления творчества в их работе не наблюдается.
2.2 Зрительно-двигательная готовность к изобразительной деятельности
Для выполнения любого рисунка необходимо наличие, во-первых, отчетливых представлений об изображаемых предметах и явлениях, во-вторых, умения передавать эти представления в графической форме каким-либо красящим веществом (графитом, фломастером, гуашью и т.п.). Иначе говоря, требуется не только особая организация восприятия с целью образования соответствующих представлений, но и специальное развитие движений руки, графических умений и навыков.
Процесс рисования тесно связан с кинестетическими ощущениями, с мышечно-суставной работой руки и пальцев. В этом процессе принимают участие сложнейшие механизмы зрительно-двигательной координации. Одновременность, зрительного и двигательного контроля имеет особое значение при выполнении рисунка.
Первоначальное усвоение новых движений полностью осуществляется под контролем зрения. По мере формирования двигательных навыков функции зрительного контроля уменьшаются, однако никогда не снимаются полностью.
Движения руки у нормально развивающегося ребенка уже к трем-четырем годам в значительной степени сформированы, хотя еще и недостаточно координированы. Действия, которые он совершает, как правило, неуверенны, скованны, неточны. С. возрастом происходит резкое ускорение темпов развития сложных двигательных навыков. По данным Г. А. Кислюк, у детей 6—7 лет этот процесс происходит в 4,5 раза быстрее, чем у детей 3—4 лет.
Переход к усложненным формам ручной деятельности с использованием орудий и инструмента предъявляет новые, повышенные требования к моторике ребенка. Графические умения и навыки, столь необходимые для изобразительной деятельности требуют тонких и сложных дифференцировок, единства и взаимодействия зрительной и двигательно-моторной координации.
Нельзя полагать, что движения, направленные на выполнение рисунка, могут возникать спонтанно и направляться самим процессом изображения. Технике рисунка детей необходимо обучать. Ряд исследователей, придавая большое значение технической стороне рисования, подчеркивают необходимость развития руки и глаза, согласованности их действий.
В связи с тем, что развитие умственно отсталых школьников происходит на аномальной основе, у них отмечаются отклонения в области зрительных восприятий и моторики. В частности, установлено, что разнообразные зрительные расстройства среди умственно отсталых встречаются чаще, чём среди нормальных детей.
Помимо дефектов зрения, которые могут отрицательно влиять на характер изобразительной, деятельности; умственно отсталым детям свойственно в той или иной степени недоразвитие двигательной сферы. Это проявляется в неумении производить точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм и т.д. Так, например, по данным Р.Д. Бабенковой, из тринадцати обследованных учащихся младших классов специальной школы у одиннадцати движения оказались так или иначе нарушенными.
Многие исследователи отмечают, прежде всего, нарушения тонких, дифференцированных движений пальцев и кисти руки. Это, в свою Очередь, отрицательно влияет на написание букв и цифр, на развитие умения рисовать.
Ученые-клиницисты подчеркивают различия в развитии двигательной сферы в зависимости от типа олигофрении. Согласно данным М. С. Певзнер и Г. Е. Сухаревой, при торпидном типе олигофрении нарушение) моторики проявляется в бедности и однообразии движений, в резкой замедленности их темпа. Для умственно отсталых детей эретического типа характерно отсутствие умения вырабатывать «двигательные формулы» (Г.Е.Сухарева).
Раскрывая природу этих нарушений, Е. Н. Правдина-Винарская отмечает, что они обусловлены поражением корковых и близлежащих к коре двигательных зон больших полушарий. В частности, замедленный темп движений умственно отсталых школьников объясняется недостаточной подвижностью нервных процессов, а неточность движений - их недифференцированностью и чрезмерной иррадиированностью. Кроме того, почти всем детям-олигофренам, констатирует автор, свойственны легко выраженные центральные парезы черепно-мозговых нервов и конечностей.
Одной из причин, затрудняющих развитие рабочих движений у учащихся специальной школы, является нарушение общей ориентировочной деятельности. Неясное осознание цели упражнения, отход от поставленной задачи при встрече с трудностями, недостаточное критическое отношение к полученным результатам осложняют формирование двигательного образа. Это может усугубляться и другими причинами, например нарушением работоспособности (утомляемость, быстрое истощение, снижение устойчивости деятельности, Потеря контроля над движением и т.п.). Недоразвитие глазомерных навыков затрудняет зрительное сопоставление протяженности и направления.
Фронтальное обучение рисованию в специальной школе организуется, как правило, без учета уровня графической готовности учащихся. Во многих случаях не принимаются во внимание особенности двигательных функций отдельных учеников. В связи с этим важно перед началом систематических занятий проводить во всех классах фронтальную проверку, которая позволяла бы установить графическую подготовленность каждого ребенка.
Состояние развития моторики руки и зрительно-двигательной координации в зависимости от возраста и, следовательно, степень готовности умственно отсталых школьников к изобразительной деятельности были подвергнуты специальному изучению[4].
Несколько специальных занятий, проведенных с учащимися 1 и IV классов, позволили установить специфический характер выполнения ими различных графических упражнений.
Полученные материалы дают возможность сделать следующие выводы.
Процесс изобразительной деятельности требует достаточного развития мышц руки, умения управлять рукой, подчинять ее зрительному контролю, т.е. осуществлять, зрительно-двигательную координацию. Однако такая координация у учащихся вспомогательной школы вырабатывается далеко не сразу и с большим трудом. Несмотря на то что у умственно отсталых детей 8—9 лет, как правило, отсутствуют ярко выраженные расстройства двигательного анализатора или нарушения, стоящие на грани с апраксией, тем не менее многие из них испытывают значительные затруднения в организации сложных двигательных актов. Учащиеся не могут совершать точные движения в заданном направлении и с определенным усилием. При этом допускают много нерациональных движений. Мелкая мускулатура пальцев у детей этого возраста плохо развита. Поэтому в первоначальный период занятий рисованием учащиеся, всецело поглощены процессом нанесения линий, а зрительный контроль за направлением движения отсутствует или сведен до минимума. Даже рисуя с образца, ученики нередко допускают большие неточности в передаче контуров изображаемых фигур, искажают их пропорции. Сосредоточив внимание на проведении, линий, т.е. на технической стороне рисования, ребенок как бы «забывает» о форме, которую необходимо передать.
Наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения заданий по рисованию и анализ их графической деятельности позволяют выделить несколько групп учащихся.
Первую группу образуют дети, которые сравнительно легко выполняют по показу и по словесной инструкции простейшие графические задания. Действия этих учащихся уверенны, целенаправленны, достаточно расчетливы и свободны. При раскрашивании рисунка движения карандаша точны и ритмичны, что обеспечивает хорошее качество раскраски (штрихи наносятся равномерно, в одном направлении и не выходят за пределы контура).
Вторую группу составляют учащиеся, которые допускают в процессе рисования много лишних, нецелесообразных движений, проявляют чрезмерную торопливость и расторможенность. Движения их рук быстры, размашисты, иногда импульсивны. Работать медленно и точно управлять карандашом, соблюдая контуры рисунка, этим учащимся довольно трудно. В графической деятельности у них отсутствует достаточная ритмичность. Темп движений носит непостоянный характер; как правило, он увеличивается к концу выполнения задания.
Наконец, можно выделить третью группу школьников, для которых характерны заторможенность и вялость. Движения рук у этих детей при выполнении графических упражнений скованны, напряженны, очень замедленны. Предлагаемые задания выполняются учащимися неуверенно, вяло, пассивно. Штрихи в основном еле заметны, направление движения часто теряется, а замедленный темп еще более ослабевает к концу задания. Мелкие движения рук плохо координированы.
Наличие в каждом классе нескольких резко отличающихся одна от другой групп учащихся обусловливает необходимость дифференциации коррекционно-воспитательной работы при формировании технических умений.
Трудности, связанные с недостаточным развитием зрительно-двигательной координации, в процессе систематических занятий постепенно преодолеваются. Это особенно отчетливо можно видеть, наблюдая за изобразительной деятельностью учащихся старших классов, которые более или менее удовлетворительно управляют движениями своей руки. Если первоклассники испытывают значительное мышечное напряжение, то подавляющее большинство учащихся старших классов достаточно легко выполняют карандашом необходимые движения. Следует, однако, заметить, что такое свободное движение руки наблюдается только в случаях элементарного рисования. Любая новая, более сложная изобразительная задача вызывает и новые трудности в управлении действиями.
По данным ряда исследователей, моторика совершенствуется с возрастом: убыстряется темп движений, улучшаются соизмерения силовых усилий в пространственных координатах, вырабатывается одновременность (согласованность) движений, уменьшаются синкенезии (дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным). В огромной степени этому способствуют активные упражнения в условиях специального обучения. Несмотря на значительную задержку и нарушение развития двигательной сферы, двигательные навыки у умственно отсталых детей все же возможно сформировать.
2.3 Особенности восприятия и передачи формы изображаемых предметов
Целенаправленное восприятие — необходимое условие для полноценного отражения в рисунках предметов и явлений окружающего мира.
Специальными исследованиями установлен познавательный характер детского восприятия, которое неразрывно связано с мышлением и речью.
Поскольку восприятие органически входит в Процесс изобразительной деятельности и осуществляется в определенном взаимодействии с ее компонентами, его можно рассматривать как отправной пункт для формирования многих интеллектуальных операций. Иначе говоря, во время рисования перед детьми возникав ют специальные задачи. Одна из таких задач - определение формы предмета, поскольку этот признак при узнавании, анализе, сравнении имеет решающее значение. В процессе восприятия выделяются и другие свойства предмета, такие, как величина, строение, цвет. Они также имеют существенное значение для изображения.
На основе восприятия, если оно достаточно полно, образуются четкие представления об объекте. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления. Таким образом, представления - это воссоздание в иной форме того, что было воспринято.
Следует подчеркнуть, что представления о том или ином предмете во многом отличаются от самого предмета. Это объясняется тем, что, во-первых, представления сохраняют не все качества воспринятого предмета, а лишь отдельные его стороны; во-вторых, полученные от восприятия представления не остаются неподвижными, а постоянно меняются преобразуются.
Кроме того, происходит процесс обобщения представлений: на первый план выдвигаются главные, постоянные признаки предмета, а второстепенные, незначительные — тускнеют, а затем исчезают. «Тот факт, что образы восприятия обобщаются, а не просто сохраняются в памяти, — пишет Н.П. Сакулина, — позволяет считать представления относящимися к Процессу мышления»[5].
Вывод, который сделан Н.П. Сакулиной в отношении представлений, является чрезвычайно важным для построения системы коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования в специальной школе.
В литературе по детскому изобразительному творчеству и в работах по психологии неоднократно затрагивался вопрос, в какой степени ребенок может передавать свои представления о том или ином предмете средствами рисунка. Однако надо признать, что исследовать детские представления с помощью рисунка было бы неверно. Об этом предупреждал еще В.М. Бехтерев. Позднее А.А. Люблинская отмечала: «Изображение предмета, данное ребенком на бумаге, никак нельзя считать тождественным имеющемуся в голове ребенка образу данного предмета»[6].
Недостатки представлений — это, по существу, недостатки восприятия.
Исследованиями отечественных психологов установлены значительные отклонения от нормы в чувственном познании умственно отсталых школьников. К ним следует отнести замедленность процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений. Кроме того, выявлены узость, неполнота, недостаточная дифференцированность и осмысленность восприятия, как реальных объектов, так и их изображений. Медленное развитие наблюдательности — характерная черта учащихся специальной школы.
Разумеется, особенности восприятия умственно отсталых детей весьма специфически сказываются на формировании представлений, что проявляется и в своеобразии их рисунков.
В чем же состоит своеобразие отражения формы предметов в рисунках этих детей?
Прежде всего следует подчеркнуть, что умственно отсталые школьники значительно позже, чем их нормальные сверстники, овладевают предметным рисованием. Например, такие традиционные рисунки, как дом, дерево, человек, выполненные учащимися младших классов специальной школы, ни по степени полноты и специфичности отражения особенностей объектов, ни по уровню графических средств их передачи не превышают того, что наблюдается в рисунках нормальных детей дошкольного возраста.
Характерные черты таких рисунков — примитивность, схематичность, статичность, стереотипность.
Примитивность и схематичность изображений проявляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упрощаются, существенные части и детали опускаются. Они, как правило, лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам. Единственным изобразительным средством является простая, «проволочная» линия, имеющая одинаковую толщину на всем протяжении.
Контурное построение рисунка — основной способ передачи умственно отсталыми школьниками графического образа предмета. Однако и передача контура является для них сложной задачей. Вследствие слабости зрительного анализа многие ученики не в состоянии должным образом вычленить контур подлежащего изображению объекта. Отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического. «То самое движение, - пишет И.М. Сеченов, — которое делает рука с карандашом при нанесении Контура на бумагу, проделывает глаз при рассматривании предметов»[7]. Но так как в момент восприятия очертания предмета оказываются как бы размытыми, а тонкие изгибы не усматриваются и форма видится упрощенной, то и рисунок получается «смазанным», неопределенным по форме, нередко грубо искаженным. Приведем несколько рисунков учеников I—II классов специальной школы, выполненных с натуры (рис. 7,8,9).
Рис.7
Рис.8
Рис.9
Статичность изображений ярко проявляется в сюжетных рисунках, главным образом при изображении человека и животных. Нарисованные учениками специальной школы живые объекты, как правило, лишены какой-либо динамики. Обычно это застывшая, статичная фигура человека во фронтальном положении или группа людей, нарисованных, будто под копирку и разместившихся в один ряд. Даже в тех случаях, когда содержание рисунка требует передачи известных движений (например, игра в хоккей или в футбол, бег, катание на санках или лыжах и пр.), умственно отсталые школьники не проявляют стремления выразить это графически (рис.9).
Такими же «неподвижными» остаются в рисунках и животные. Выполненные в профильном положении, они скорее напоминают трафаретные изображения и соответствуют рисункам нормальных детей средней группы детского сада.
Изображения стереотипны: однажды усвоенный способ рисования может без конца повторяться без каких-либо перестроек и изменений. Овладев техникой воспроизведения определенной формы, многократно дублируя и закрепляя ее, учащиеся не осознает, что эту форму можно видоизменять, совершенствовать, варьировать и т.д. Заученность графических образов и длительное устойчивое сохранение одной и той же манеры исполнения являются следствием познавательной пассивности учащихся (рис. 10, 11);
Рис.10
Рис.11
Познавательная пассивность умственно отсталых школьников особенно отчетливо проявляется в рисовании с натуры. «Наличие натуры без умения ее воспринимать, — пишет Н. П. Сакулина, — не обеспечивает сколько-нибудь значительного сходства рисунка с предметом. Кроме того, начав рисовать, ребенок направляется уже восприятием возникающего рисунка, попадает под власть инерции, приводящей к повторению одной и той же формы, детали»[8]. Так, например, рисуя с натуры, ученик вместо двух шаров воспроизводит четыре. Вероятно, он нарисовал бы и больше, но на листе не осталось свободного места. Другой ученик под влиянием автоматизма рисует четыре сигнала светофора — зеленый, желтый и два красных.
Количественная сторона элементов рисунка особенно часто нарушается в тех случаях, когда объект состоит из нескольких деталей и от учащихся требуется более тщательное соотнесение каждой части изображения с соответствующей частью натуры (шарики бус, кольца раскладной пирамидки, кубики башни, листья на ветке и т.п.).
Интересным является тот факт, что во время рисования учащиеся младших классов специальной школы почти не обращают внимания на натуру и даже могут не заметить того, что ее убрали.
Более или менее правильная передача формы и строения предмета свидетельствует о более высоком уровне умственного развития ребенка. Однако нередки случаи, когда реальные предметы приобретают в рисунках своеобразную и очень далекую от действительности структуру. Так, например, в рисунках с натуры постройки из кубиков строительного материала (1 класс) многие элементы нередко изображаются в виде неопределенных образований; кроме того, в конструкцию могут быть привнесены такие по форме детали, которые не имеют ничего общего с натурой.
Очень показательны ошибки, обусловленные непониманием значения некоторых элементов натуры. Особенно хорошо это видно на примере рисования молотка. Многие ученики 1 класса, не сознавая того, что те две деревянные части, которые они видят, представляют собой ручку, на которую насажен молоток, рисуют вторую часть ручки как нечто самостоятельное, произвольно «приделывая» ее к верхней части изображения (рис. 12).
При рассматривании объекта изображения учащиеся коррекционной школы часто фиксируют свое внимание на незначительных элементах объекта, составляющих «частицу» частично которые, с их точки зрения, имеют особое значение. Такое подчеркивание, выделение деталей находит отражение в детских рисунках. В этих случаях мельчайшие подробности, как правило, тщательно прорисовываются, выделяются цветом и чаще всего увеличиваются в размерах (ручка у двери, портфеля, выключатель у настольной лампы, кнопка звонка у будильника, заклепки на ручках кастрюли и т.п. — рис. 13, 14).
Рис.13 Рис.14
Во время рисования С. натуры часто происходит характерное преувеличение особенностей некоторых деталей. Так, например, ручка молотка, имеющая в оригинале лишь незначительное утолщение в нижней части, в рисунке чрезмерно утрируется.
Такие же преувеличенные размеры приобретают части символа на дорожном знаке «Прочие опасности».
В рисунках умственно отсталых школьников часто обнаруживаются и такие детали, которыми на самом деле объект не обладает. Это касается прежде всего хорошо знакомых детям предметов. В частности, рисуя постройку из элементов строительного конструктора, одни учащиеся изображают несуществующие окошки, другие пририсовывают трубу и т.п. Фрукты (яблоки, груши) во многих рисунках школьников приобретают некоторое дополнение в виде веточки с листочком.
Надо полагать, что, в этих случаях оригинал уподобляется хорошо усвоенному образу того предмета, который сложился в представлении ученика путем заимствования у одноклассников и неоднократного воспроизведения в рисунке.
Имея весьма нечеткие представления о предметах окружающей действительности, многие дети не могут найти несоответствие между выполненным рисунком и реальным объектом изображения. Особенно это отчетливо видно при рисовании живых существ. Во многих детских рисунках количество пальцев у людей не соответствует нужному (рис. 15).
Рис.15 Рис.16
Животные иногда изображаются с двумя ногами, а птицы — с тремя, четырьмя, иногда и с большим количеством ног (рис.16).
Среди рисунков учащихся младших классов немало таких, в которых встречаются и другие нелепости: автобус с огромным количеством колес и окнами на крыше, циферблат часов с восемью цифрами, шофер маршрутного такси, изображенный в виде «колобка» на стуле (сиденье машины), корабль своеобразной конструкции и др. (рис. 17).
Рис. 17
Умение правильно воспринимать, представлять и дифференцировать ту или иную форму имеет важное значение для рисования в целом. Между тем установлено, что учащиеся I класса специальной школы слабо распознают основные геометрические формы, а при их группировке допускают серьезные ошибки. Так, к образцу-квадрату первоклассники подбирают кроме квадратов прямоугольники и треугольники, а к образцу-прямоугольнику — квадраты и треугольники, т.е. фигуры разного рода.
Число ошибок еще более увеличивается, когда перед учащимися ставится задача подобрать к предмету определенной формы соответствующую геометрическую фигуру (тарелка — круг, альбом — прямоугольник, носовой платок — квадрат и т.д.).
Учащиеся младших классов специальной школы испытывают серьезные затруднения при необходимости копировать с образца основные геометрические формы. Подавляющее число ошибок, возникающее при изображении квадрата и прямоугольника, относится к неправильной передаче пропорций (вместо квадрата выполняется прямоугольник; стороны прямоугольника имеют иные соотношения, чем оригинал). Кроме того, многие фигуры выполнены с наклоном вправо, формообразующие линии непараллельны и сильно искривлены, концы отрезков имеют неточные совмещения.
Ни один из учеников I—II классов не в состоянии правильно воспроизвести равносторонний треугольник, а равнобедренный треугольник в рисунках теряет свою форму.
Абсолютное большинство учащихся не могут точно нарисовать круг. Ошибки, связанные с его изображением, носят разный характер, но чаще всего состоят в искажении кривизны дуги и несовпадении концов кривых линий. Круг в детских рисунках имеет, как правило, сильно вытянутую по вертикали элипсоидную форму.
Указанные ошибки в основном объясняются низким уровнем развития моторики руки и неумением детей осуществлять зрительный контроль за точностью рабочих движений.
Серьезные просчеты учащиеся допускают, копируя не только геометрические фигуры, но и несложные по форме изображения (гриб, лист и др.). Даже самый простой рисунок многие школьники воспроизводят весьма приблизительно. Что касается изображений, которые включают в себя несколько форм (например, грузовик, состоящий из пяти элементов), то они при перерисовывании превращаются у одних учеников в бесформенное нагромождение линий, у других хотя и узнаются, но выполняются с большими неточностями и резко выраженными диспропорциями.
Разнохарактерная передача форм предметов учащимися одного и того же класса свидетельствует о неоднородности состава детей, об их разных возможностях в овладении способностью к изображению. Чем глубже недоразвитие познавательной деятельности, тем позже и с большим трудом дети осваивают предметное рисование.
Возможности осмысления изобразительной деятельности у школьников с умственной отсталостью очень ограничены. Среди глубоко отсталых детей в возрасте 8—10 лет немало таких, которые не могут копировать даже самый простой образец (риг. 18). На этом рисунке показано, как ребенок воспроизвел: а) дом, б) грушу, в) яблоко, г) елку.
Рис. 18
В рассматриваемом случае на всех этапах выполнения рисунка учащиеся действовали самостоятельно и никакой помощи не получали.
Опыт показывает, что младшие школьники допускают неверное раскрашивание даже тогда, когда перед началом работы производят всесторонний анализ объекта и верно называют цвет каждой его части. В процессе работы они используют цвет, не соответствующий исходному, руководствуясь при этом собственными мотивами.
Можно утверждать, что учащиеся коррекционной школы проявляют большое стремление к использованию ярких, насыщенных цветов. Особенно это относится к ученикам I—II классов, которые нередко, чтобы придать рисунку яркость и сочность, смачивают грифель карандаша водой. Учащиеся намеренно выбирают яркие цвета, например, раскрашивают скворечник в ярко-красный или ярко-зеленый цвет.
Многие школьники стараются использовать в своих рисунках весь набор карандашей или красок. Стремление к многоцветности проявляется в работах, выполненных не только по собственному замыслу, но и с натуры. Эта же черта свойственна и декоративным рисункам. Отношение к цвету как к украшению сохраняется у учащихся продолжительное время. Даже старшеклассники иногда предпочитают раскрасить предмет по-своему. Особенно пестрыми бывают работы декоративного характера, когда элементы раскрашиваются во все цвета, расположенные по цветовому контрасту.
Очень часто можно наблюдать, что ученик передает не локальную окраску предмета, а вносит в рисунок различные элементы декоративности. Например, кубики раскрашивают цветными линиями, клетками, точками, крестиками; цветочный горшок с растением дополнительно украшают цветными полосками и т.д.
Когда одноцветный объект учащиеся стремятся сделать многоцветным или его декорируют, то в этом проявляется закономерное желание видеть его более ярким, нарядным, привлекательным. Если же окраска одних частей передается в соответствии с натурой, а цвет других произвольно меняется, то это еще раз говорит о присущей умственно отсталым пониженной цветовой чувствительности и недостаточном осмыслении данной им инструкции. Случаи, когда рисунок объекта, состоящего из разноцветных деталей, ученик раскрашивает в какой-нибудь один цвет, могут говорить о резком снижении целенаправленности деятельности, пассивности восприятия как самого объекта, так и рисунка.
Пониженное восприятие цветовой гармонии и выбор несочетающихся красок могут свидетельствовать также о слабом воспитании цветового восприятия, художественного вкуса, чувства красивого.
Анализ детских работ и наблюдения за процессом изобразительной деятельности позволяют сделать вывод о том, что своеобразие и ошибки при передаче цвета могут происходить по нескольким причинам:
1) из-за сниженной цветовой чувствительности ученик не в состоянии определить соответствующий цвет окрашенного предмета;
2) в силу пассивности восприятия и недостаточного осмысления цвета предметов, отсутствия в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача окраски предмета или его частей;
3) отсутствие «техники» сравнения не дает возможности соотнести, сопоставить цветной карандаш с цветом, в который окрашен предмет или его части;
4) недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к механическому раскрашиванию рисунка во все цвета;
5) несформированность должного отношения к словесной инструкции приводит к неадекватным действиям; В результате рисунок многоцветного предмета раскрашивается в какой-либо один или несколько не соответствующих натуре цветов;
6) низкий уровень понимания цвета как постоянного признака, характерного для того или иного предмета, влечет за собой его произвольную окраску;
7) недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не может реализовать в рисунках необходимое гармоническое сочетание цветов.
Признавая, что своеобразие и ошибки в использовании цвета в первую очередь обусловлены интеллектуальной недостаточностью учащихся специальной школы, нельзя не отметить и ряд других, неинтеллектуальных факторов, от которых зависят результаты изобразительной деятельности и которыми нельз