Классификации методов обучения различны.

В зависимости от того, как действует ученик в обучении, можно выделить:

1) активные методы – ученик работает самостоятельно (лабораторный метод, работа с книгой);

2) пассивные методы – ученики слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия).

Деление методов, связанных с живым словом педагога, по источнику передачи и приобретения знаний включает:

1) словесные методы – работу с книгой, эксперименты, упражнения;

2) практические методы – практические работы, письменные ответы.

По степени развития самостоятельности в познавательной деятельности учащихся выделяются:

1) объяснительно-иллюстративный метод – ученик усваивает готовые знания, сообщенные ему в самой различной форме;

2) эвристический метод – метод частично-самостоятельных открытий, совершаемых при направляющей роли педагога;

3) исследовательский метод – экспериментальная работа.

Достаточно широкое распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения (см. табл.):

Классификация Ю. К. Бабанского:

1) организация и осуществление познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля.

В любом акте учебной деятельности одновременно сочетается несколько методов, они взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие педагогов и учащихся. И, если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе. Не существует единственного универсального метода обучения, необходимо знать их все и творчески объединять, в зависимости от технологий, которые использует конкретный педагог для достижения цели обучения.

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции:

обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения — в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция).

Метод служит для педагога средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулом познавательной деятельности — в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, педагог диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция).

Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса, она изменяется от младших курсов, к средним и далее к старшим курсам, интенсивность применения одних методов может возрастать, других - снижаться.

Функциональный подход — основание для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов.

На основе исторического наследия существующей педагогической практики исследований отечественных и зарубежных ученых выделяются следующие, относительно самостоятельные методы обучения: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, лабораторный и практический методы, познавательная игра, методы программированного обучения, обучающий контроль, ситуационный метод.

Среди методов, которые постепенно входят в практику, следует выделить учебную дискуссию. Она давно и успешно применяется в учебных заведениях западного мира, обеспечивая хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными. Смысл дискуссии состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать.

Главная функция учебной дискуссии - стимулирование познавательного интереса; вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная.

Одно из важнейших условий эффективности учебной дискуссии - предварительная и основательная подготовка к ней учащихся, как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, ` формальная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т. д.

Ошибочно мнение, будто дискуссия применима только при изучении гуманитарных дисциплин — истории, этики, литературы, искусства, психологии, педагогики. С не меньшим успехом этот метод может быть использован при изучении физики, химии, биологии, других предметов. В этом случае, учебная дискуссия приобретает характер управляемого познавательного (научного) спора. Школьникам предлагается сравнить, например, различные подходы к классификации элементарных частиц в физике, разные концепции происхождения, явления акселерации в биологии, поддержать или опровергнуть мнения относительно причин изменения климата на Земле в географии и т. д. Естественно, нельзя ожидать, что школьники, например, выскажут окончательное решение относительно справедливости той или иной точки зрения. Но спор всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться.

Дискуссии обогащают содержание уже известного материала, помогают его упорядочить и закрепить. Педагогу они несут надежную информацию о глубине и системе знаний, особенностях мышления учащихся, подсказывают направления дальнейшей работы. Весьма полезны дискуссии и в воспитательном значении. С их помощью не только легко диагностируются особенности характера, темперамента, памяти, мышления, но и исправляются недостатки поведения и общения учеников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т. д.).

Основные понятия дидактики

Дидактика — это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Известны многочисленные попытки разработать систему дидактических принципов в работах современных дидактов. Анализ литературы позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных, следующие принципы:

— сознательности и активности;

— наглядности;

— систематичности и последовательности;

— прочности;

— научности;

— доступности;

— связи теории с практикой.

Под принципами обучения подразумевается объективная закономерность, исходные положения, которыми руководствуется педагог.

Таким образом, обучение – это целенаправленная познавательная деятельность обучаемых под руководством педагога, цель которой - приобретение знаний, развитие познавательных и творческих способностей у тех, кого обучает педагог.

Методы обучения - это способы совместной деятельности педагога и учеников, направленные на достижение образовательных целей. Принципы обучения — это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Основными принципами обучения являются: принцип научности обучения, принцип доступности, принцип сознательности и активности, принцип наглядности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности усвоения знаний, принцип воспитывающего обучения, принцип связи теории с практикой и принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям. Дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. С возрастом, потенциально усиливается настойчивость в учении, это значит, что в студенческом возрасте, например, обучающиеся способны к более длительным занятиям учебой, но, насколько эта способность реализуется, во многом зависит от их установок и интересов.

Литература

1. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

2. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Пособ. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.Л.Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. -512 с.

3. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов / И. П. Подласый.-М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.

4. Попков В. А. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для вузов / В. А. Попков, А. В. Коржуев. - 4-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2017. - 227 с. - (Серия: Образовательный процесс).

5. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Справочное пособие. – Минск.: Тетра Системс, 1999. - 128 с.