Специфика работы психолога с маленькими детьми описана в психо логической литературе достаточно полно.(Е,В.Субботский, 1991; Дж.Лешли,1991; Г.В,Бурменская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидере,1990), поэтому можно лишь • коротко обозначить некоторые основания этой специфики:
- ребёнок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах они проявляются косвенно через отставание в развитии, капризность, агрессивность и пр. Это обусловливает необходимость, во-первых, активности со стороны самого психолога по выявления психологических проблем у детей, во- вторых, разделения в жалобах родителей их собственных проблем и трудностей ребёнка;
- ребёнок не может осознанно доставить перед собой цель избавиться от своих психологических проблем и нарушений,, Более того, только тогда он станет сотрудничать с психологом, когда ему это будет -интересно. Эти обстоятельства делают необходимым использование как в диагностической, так и в коррекционной работе игровых моментов, особенно привлекательных для детей;
- отсутствие рефлексии у детей дошкольного возраста с 'одной стороны, облегчает, а с другой, усложняет диагностическую работу -и постановку' общей проблемы для консультируемого. Это вызывает необходимость работать «здесь и. теперь» с переживаниями ребёнка и делать акцент на немедленном закреплении тех позитивных процессов, г г ^ые появляются в коррекционной работе.
Работа психолога начинается с диагностики, "которая включает в себя два основных этапа проведения обследования с помощью ряда методик (соответствующих жалобам родителей и наблюдаемым трудностям ребенка);
осмысление результатов, полученных в результате проведения методик исследования.
Решение второй задачи является творческим нерегламентированным процессом. Это обусловлено тем, что каждая отдельная методика предполагает вполне четкий алгоритм. и шс.ерлр.ешации до луч; аемьтх результатов, а в плане обобщения результатов различных методик такой определённости нет, а также тем, что психологические проблемы конкретного ребёнка могут найти в психологической литературе описание лишь в некотором приближении. Например, 'классические внутри личностные конфликты в конкретном случае имеют различные индивидуальные «оттенки» как в плане возникновения, так и протекания, проявления и возможностей устранения.
- Указанные обстоятельства требуют описания плана работы не с отдельными нарушениями, но с реальными феноменами психологических затруднений (здесь нарушения, по сути, п р ир а в нив ают ся к психологическим проблемам, так как работа с патологическими процессами должна осуществляться либо психиатром, либо патопсихологом).
Каждый специалист, работающий с детьми, может назвать множество. негативных элементов в поведении ребёнка. Но задача состоит не в том, чтобы удалить, устранить нежелательное поведение, а в том, чтобы выявить устранить его причину, так как поведение - лишь следствие, проявляющееся во внешнем, видимом плане. Корректировать надо не следствие (поведение), а причину (нарушение)- это главный принцип, который должен регулировать практическую работу с ребёнком. В случае его не соблюдения, ошибки, усугубляющие нарушения, неизбежны.
Прежде, чем перейти к рассмотрению нарушений и' способов и средств их коррекции, необходимо провести границу между нарушением и нормой. Это необходимо для того, не устранить необходимые для развития ребёнка факторы, те, которые лишь на первый взгляд кажутся проявлениями нарушений, и не обойти вниманием те элементы поведения ребёнка, которые возможно, и не вызывают особых опасений взрослых, так как не проявляются ярко, и которые являются следствием нарушений эмоциопально- мотив ационной сферы личности ребёнка. Границу нормы и патологии очень трудно определить. Ещё 3. Фрейд высказал точку зрения, согласно которой этой границы нет «нормальные» образования личности плавно переходят в патологические. Однако задачи, стоящие перед специалистом, работающим с детьми, выделения критериев «нормы/патологии».
Такие критерии имеются, и надо лишь учесть, что конкретный ребёнок - это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика, даже при наличии искомых критериев, представляет собой сложную работу, состоящую в' воссоздании модели нарушений личности конкретного ребёнка.
Определить проявление нарушений можно по следующим признакам;
1, Нарушение какой-либо сферы личности, психики ребёнка всегда оказывает негативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют либо замедляют своё развитие,
2, Нарушение проявляются в поведении, т.е. его можно опознать при наблюдении. Однако надо учесть, что не асе нежелательные для взрослых поступки ребёнка являются результатом искажений и нарушений в его личности. Известно, что в критические моменты возрастного развития (0,1,3,7,13,17 лет) ребёнок становится трудновоспитуемым, но это скорее хорошо, чем плохо, так как показывает, что ребёнок растёт. В эти периоды взрослым нужно быть терпимее, не настаивать на своих требованиях, не стараться переделать ребёнка, ведь это может «сломать» его. В эти периоды нет необходимости всё позволять ребёнку, однако требования, и запреты можно предъявить по-разному, а в критические периоды для ребёнка важно особое внимание к нему.
Если же трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, капризность, упрямство и т.п. проявляются не в критические возрастные периоды, то необходимо исследовать причину появления таких форм поведения у ребёнка. Возможно, они свидетельствуют о каких-либо нарушениях.
3, Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребёнок может нормально взаимодействовать (например, только в семье), к тому, что в группе детей ребёнок имеет социометрический статус отверженного. Это не обязательно "тихий" ребёнок, это может быть и "драчун", которого не принимают в свою игру другие дети.
4, Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Таким образом, задача устранения нарушений оказывается первичной, по отношению к собственно воспитанию.
5, Нарушение психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям.
Чаще всего причиной отклонения в развитии психики и личности являются нарушения ' мотивационно-эмоциональной сферы, которые не могут не проявляться во всех остальных способностей, творчества, самосознания и др.
Даже если негативный процесс начался в другой сфере, он, тем не менее, «переходит» в эмоционально-мотивадионую и волевую сферы, так как они являются образованиями, в которых отражаются любые изменения психики личности. Гармония или дисгармония этой сферы определяет всю жизнь ребёнка: его психическое развитие, общение, взаимодействие, деятельность.
Деформации или нарушения роста личности можно также диагностировать через. так называемые эмоциональные нарушения, которых имеется достаточно ограниченное, число видов и форм проявления. Это и позволяет им. описать, рассмотреть конкретные причины ' и методы коррекционной работы. Задача практического. детского психолога состоит в диагностике типа нарушения и проведении коррекционной работы с целью устранения или изменения• выявленных негативных явлений. Поскольку ребёнок ещё не полностью сформированная личность, то психолог работает с нарушениями, как функционирования, так и развития психики. Другими словами, психолог занимается и коррекцией нарушений и устранением психологических препятствий на пути развития ребёнка.
Наиболее сложной областью деятельности психолога является личность и её нарушения. Деформация личности чаще всего приводит к отставанию в развитии познавательных процессов. Это также усложняет диагностику (и выявление причин) нарушений, а, кроме того, делает проблему отклонений в личностном развитии наиболее важной для практического психолога.
Отставание в развитии познавательной сферы (мышления, памяти и др.) неоднозначно определяет появление нарушений личности. В крайнем случае, отклонения в' развитии познавательной сферы могут- опосредованно повлиять на нарушение роста личности. Например, низкий уровень развития мышления может способствовать появлению негативных процессов в Личности (лени, агрессии и пр.), но лишь при наличии и других достаточных условий, таких, как отвержение ребёнка в среде высокоинтеллектуальных детей и т.п.
Для того чтобы легче ориентироваться в определении видов нарушений, можно классифицировать их по двум основаниям. Критериями для такого разделения могут выступать:
1)Характер причин нарушений.
Причины могут быть •«внешними» или «внутренними». Соответственно, нарушения - первичными и вторичными.
«Внешними» причинами можно считать негативные различные воздействия (стрессоры, фрустраторы) и негативные отношения
ребёнка с окружающими людьми (нарушения отношений в семье
или в детском саду, в школе и т.д.),
Действие «внутренних» причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую. Так, фрустрированность как эмоциональное нарушение деформирует познавательную сферу личности, снижает способности к обучению и пр.
?) Кара к тер появления,нарушения
Нарушение может проявиться как деформация уже развитых "структур психики (травматический страх и пр.) либо как недоразвитие их (слабоволие и пр.).
В соответствии с названными критериями можно выделить четыре вида нарушений.
1) Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного воздействия на ребёнка (например, боязнь собак, появившаяся после того, как случайно собаку испугала ребёнка).
2) Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативных отношений к ребёнку,.что привело к отсутствию в психики..ребёнка социально-важных структур: социально- позитивных мотивов, способности к сопереживанию, социальной компетентности и т.д. Само по себе отсутствие необходимых для социального взаимодействия структур уже можно назвать нарушением, так как препятствует развитию личности, приводит к дезорганизации общения с окружающими людьми и порождает отставание в развитии психических процессов (так у ребёнка с нарушениями воли может быть отставание в развитии произвольной памяти и пр.).
Часто первый вид нарушений оказывается связанным со вторым. Так, например, негативные отношения с родителями могут не только приводить к отставанию в развитии ребенка, но и формированию у него эмоциональных различных нарушений (страхов, агрессивности пр.).
'3) Вторичные- нарушения какой-либо сферы личности или процессов вследствие появления какой-либо деформации психики. Например, повышение тревожности личности ребёнка в результате развода родителей может дезорганизующе повлиять на развитие произвольности мышления и пр.
Как изменения одной сферы личности влияют на другую, в настоящее время полностью не исследовано. Возможно, что влияние происходит непосредственно, либо через какие-то базальные структуры личности (например, тревожность, приводя к ослаблению всей личности, благоприятствует и негативным процессам в познавательной и др. сферах личности). Однако, как конкретные психологические исследования, так и системное рассмотрение человеческой психики. позволяют утверждать взаимосвязь всех психических процессов и свойств и предполагать, что нарушение в какой-либо одной области психики будет негативно сказываться на развитии других.
Те случаи, когда отставание, например, развитии
мышления или памяти не дестабилизирует эмоциональную сферу, не приводит к появлению страхов и агрессивности, объясняются тем, что каждый ребёнок вступает в отношения двоякого рода;
социальные (субъект-субъектные) и отношения с предметами ' (субъек-объектные). И если недостатки' познавательного развития не проявляются в общении (например, ребёнка любят в семье и не акцентируют внимание на его интеллектуальных недостатках), то на влияние социальных структур психики ребёнка, это не отразится. Однако, в силу системного характера психики, отставание в развитии познавательных процессов может повлиять на формирование мотивов и чувств ребёнка, так как они имеют когнитивные элементы в своём строении.
4) Отставание всех сфер личности психических"процессов в своём развитии.
Ф.Блум описал случаи, когда родители не занимались воспитанием ребёнка начиная с рождения, ребёнок находился в тотальной деривации: сенсорной и эмоциональной. Это приводило к серьёзным нарушениям психики, фиксируемых даже ЭЭГ, а иногда к дебильности, несмотря на то, что при рождении ребёнок был вполне здоров.
1.2. НАРУШЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ 3 детском возрасте
Нарушения личностного роста чрезвычайно распространены как в детском, так и взрослом возрасте. Часто оказывается, что за тем или иным нарушением когнитивных процессов (отставание- в развитии умственных способностей у ребёнка и пр.) скрывается нарушение личностного развития (Г.М.Бреслав, 1990).
Возможно, это основано на том, что в практической педагогике большее внимание уделяется развитию когнитивных процессов, а не личности'. Попытки целенаправленного формирование личности. зачастую сводятся к объяснению ребёнку, что он должен совершать моральные поступки и переживать нравственные чувства.. Подобные обстоятельства и обусловливают различные психологические проблемы или даже отклонения в развитии.
Понятие отклонения в личностном развитии охватывает большой круг явлений? формирование антисоциальной мотивации, появление эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности и пр.). 14 нарушение волевой сферы (слабоволие, капризы, упрямство, негативизм), низкий уровень социальной компетентности и т.д.
Нарушения формирования личности, как в эмоциональной, так и в других сферах, условно могут быть разделены на два класса;
специфические для определённого возрастного этапа (например, отсутствие комплекса оживления в два-три месяца является серьёзным препятствием для дальнейшего развития ребёнка как отсутствие этого феномена, например, в два-три года не мажет считаться негативным явлением развития);
неспецифические (общие) - такие нарушения в любом возрасте считаются подлежащими коррекции, например, отсутствие- ситуативности эмоций и пр.
Условность такого разделения в том, что оба вида нарушений являются сторонами одного процесса. Однако, как любая типология, это деление позволяет более аналитично подойти к исследованию нарушений.
Г.М. Бреслав (1990) описывает ряд специфических проявлений эмоциональных нарушений в детском возрасте, которые являются показателями отклонения в личностном развитии.
Так, в младенческом возрасте эмоциональными нарушениями личности являются:
отсутствие «комплекса оживления», определяющего эмоциональное развитие (это нарушение диагностируется в возрасте четырёх месяцев, так ранее это может быть обусловлено индивидуальными особенностями и не свидетельствовать о негативном развитии ребёнка);
- задержка в появлении разнообразных форм внешнего выражения эмоций, отсутствие чётких мимических реакций, а в частности, улыбки, которая в норме возникает в три месяца?
- неадекватная эмоциональная реакция на действие "взрослого (например, плач в ответ на ухаживающие действия матери, Поглаживание и т.п.);
- апатия и равнодушие ребёнка в ситуации взаимодействия с другим человеком, а в частности, ухаживающей матерью.
На втором году жизни: эмоциональными нарушениями по Вреславу, являются отсутствие эмоционального заражения, которое появляется ещё в младенческом возрасте и выступает основой общения ребёнка с взрослым. Отсутствие синтонии на втором году жизни может считаться серьёзной аномалией процесса развития личности;
- высокая интенсивность и длительность эмоционального заражения, «застревание» эмоционального процесса, который в норме у ребёнка раннего возраста достаточно быстро возникает и исчезает
отсутствие четко дифференцированной эмоциональной реакции на различных людей. Так, ребёнок с нормальным развитием эмоциональной сферы испытывает положительные и более интенсивные эмоции при общении с близкими людьми - прежде всего, родителями. В норме, к концу первого на втором году жизни важнейшим условием развития симпатии к другому человеку становится уровень активности этого человека в совместной с ребёнком деятельности. Существует достаточно тесная связь между уровнем активности и симпатией. Эмоциональные становятся более дифференцированными и устойчивыми, хотя общение ещё сохраняет ситуативный характер. Так, ласка одного и того же симпатичного ребёнку человека может в одном случае радовать, в другом (если, например, отвлекает от приятного занятия) вызвать недовольство или противодействие;
- отсутствие положительных эмоций при появлении новых игрушек;
- боязнь безопасных предметов (не больших, не колких и пр.) и чрезмерная осторожность, В целом, осторожность не свойственна маленьким детям, что и обусловливает необходимость контроля за действиями ребёнка со стороны взрослых. Появление осторожности в раннем возрасте свидетельствует не о раннем развитии этой характеристики, но скорее об эмоциональном нарушении, так как в его основе лежит иные процессы, нежели в осторожности взрослых людей;
- эмоциональная фиксация на каком-либо одном предмете (например, какой-то игрушке). Положительные эмоции при манипулировании предметов являются признаком нормального развития эмоциональной сферы личности ребёнка, но если ребёнок испытывает радость лишь при появлении только одного какого-либо предмета, то это может считаться проявлением эмоционального нарушения. Такую эмоциональную фиксацию необходимо отличать от стремления ребёнка к повторению удавшихся ему действий, которое считается вполне нормальным и даже необходимым в развитии ребёнка, так как является проявлением желания ребёнка к продлению удовольствия. Достижение ребёнком хорошего результата ведёт- к повторным попыткам с тем, чтобы ещё и ещё раз повторить приятный результат активности и пережить положительные эмоции от своего успеха. Это помогает закреплению полезных различных навыков;
депрессия, длительность которой не адекватна силе воздействия. Так если небольшое не приятное событие («шлепок» со стороны родителей и пр.) повергает ребёнка в негативное длительное состояние, то это свидетельствует о нарушении эмоциональной саморегуляции, которая должна помогать избавляться от негативных эмоциональных ситуативных реакций (гнева, апатии и пр.)
амбивалентное поведение. Оно может наблюдаться в раннем возрасте и позже. Амбивалентное поведение ребёнка считается нормальным, если оно появляется в ситуациях социальных ограничений на удовлетворение потребностей (ситуациях «хочу нельзя»). Вне подобных ограничений амбивалентное поведение является признаком нарушений личностного развития.
В основе такого поведения лежит борьба мотивов. В.И. Аснин считает, что для детей раннего и дошкольного возраста такое явление не свойственно, так как борьбу мотивов у этих детей можно констатировать лишь при наличии внешней социальной стимуляции(когда, например, взрослый предлагает ребёнку на выбор два одинаково приятных, но взаимоисключающих друг друга действия).
Амбивалентное поведение имеет место в тех случаях, когда ребёнок «мечется», не знает, что выбрать, колеблется, брать какой-либо, предмет или нет, проявляя при этом беспокойство, тревогу и другие подобные эмоции;
равнодушие и апатия ребёнка. Чаще всего оно обусловлено социальной, эмоциональной деривацией. Устранение деривации восстанавливает нормальное развитие ребёнка.
В дошкольном возрасте эмоциональными нарушениями являются следующие феномены:
отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать—другому- человеку не в реальной ситуации ни при прослушивании сказки В норме ребёнок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вместе с ним все коллизии. Это переживания достаточно чётко проявляются в невербальном поведении. Отсутствии эмоциональной децентрации - само по себе негативное явление, но оно ещё и негативно влияет на развитие просоциальной мотивации и «объединяющих» чувств регулирующих межличностные отношения.
Отсутствие эмоциональной децентрации является более надёжным показателем эмоционального нарушения,- чем инертность, фиксированность эмоциональной окраски отражаемого содержания уже в силу значительной индивидуализации динамических характеристик эмоционального процесса.. Естественно, что ребёнок, обладающий меньшей подвижностью процессов возбуждения и торможения, будет отличаться и эмоциональным «застреванием». Соответственно осложняется и диагностика отклонения, ибо регулярная «эмоциональная неадекватность» может рассматриваться как аномальная, лишь будучи соотнесённой с индивидуальными особенностями нейродинамики психических процессов,
Г.М. Бреслав считает, что «отсутствие эмоционального предвосхищения» может рассматриваться в качестве показателя отклонения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести и т.п. Вез эмоционального предвосхищения невозможно появление даже того минимума произвольной регуляции, который требуется в ролевой игре. Неразвитость внутреннего плана действий у дошкольников ограничивает диапазон временного смещения, поэтому речь может идти не столько о самой возможности эмоционального выделения будущего (а затем и прошлого) или возможности понимания ребёнка желаний другого человека;
отсутствие синтонии. Под синтонией понимают способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека (прежде всего, «близкого», симпатичного). Синтония появляется к концу первого года жизни, но является' признаком нормального развития личности не только в раннем, но и дошкольном возрасте;
отсутствие специфического феномена эмоциональной
саморегуляции для дошкольного возраста - «чувства вины», связанного с новым типом самосознания («Это я сделал ») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое;
- множество негативных эмоций и фобий ребёнка, окрашивающих различные ситуации.
Так, в дошкольном, как в любом другом возрасте, по мимо указанных эмоциональных нарушений, таковыми являются замкнутость, страхи и агрессивность.
1.3. замкнутость и ЕЁ коррекция
Замкнутость - нарушение, проявляющееся в сужении круга общения, уменьшении возможностей эмоционального контакта с окружающими людьми, возрастании трудности установления социальных отношений.
должно опережать основные, необходимые при наличии замкнутости, коррекционные действия,
В отличие от аутизма, как крайней формы отчуждения, выражающейся в уходе от контактов с окружающей действительностью (Психология..., Г990), замкнутость не является патологическим явлением и может быть устранена психологом, а не психиатром. Замкнутость оставляет некоторую позмо[1]НОСТь «разбиения СКОРЛУПЫ», В которую попал ребёнок». Коррекция здесь может занять большее количество времени, чем при устранении других нарушений.