Суть коррекционной работы с замкнутым ребёнком составляет действия по расширению его возможностей установления и поддержания эмоциональных контактов с окружающими людьми. Для этого используется имеющаяся эмоциональная связь ребёнка с одним из- родителей, а также интерес к предметам и игровым действиям с ними.
Замкнутый ребёнок похож на закрытую комнату, в которой открытым осталось лишь одно маленькое окно (например, контакт с одним из родителей). Коррекция должка использовать эту возможность, но, главное, даже если" она не принесёт положительных результатов - в "силу каких-либо причин психолог должен, по крайней мере, не позволить окончательно «захлопнуться» последней возможности установления контакта. Эти принципы коррекции определяют основные направления работы с замкнутым ребёнком;
1. Устранения причин, приведших к этому нарушению;
2. Восстановление. потребности ребёнка в общении, контактах со взрослыми и сверстниками;
3. Гармонизация отношений ребёнка в семье и группе сверстников (т.е. не только ребёнка надо «поворачивать» к другим людям, но и показать им, что ребёнок не•так плох или злобен, как они о нём могли думать);
4. Обучение ребёнка навыкам общения и установлению контакта.
Коррекционная работа представляет большую сложность из- за повышенной чувствительности ребёнка, поэтому выполняться она должна с большой осторожностью.
Диагностические приёмы для установления замкнутости у ребёнка могут быть следующими:
1. На первых встречах; психолога с ребёнком необходимо избегать прямых вопросов («Как тебя зовут?» и пр.), заглядываний ребёнку в глаза, «тормошения» его с тем, чтобы вывести из «задумчивости», сильных тактильных воздействий. Первоначально в контактах с ребёнком не должно быть давления и нажима. Ребёнок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.
2. Действия, которые может совершить психолог, не должны выходить за рамки того что делает сам ребёнок. Нужно понаблюдать, чем ребёнок занимается, и заняться с ним этим же, а не 'предлагать свои игры, Первый контакт организуется на адекватном для ребёнка уровне в рамках тех активностей,
которыми он занимает себя сам,
3. Необходимо выяснить, что ребёнку в его игровых действиях приносит удовлетворение (например, то, что мяч не скачет, а катится по полу и пр.), другими словами, процаблюдать за тем, как ребёнок осуществляет аутостимуляцию, какими средствами и затем повторить эти действия для ребёнка, не акцентируя первоначально внимание на том, что эти действия совершим пптлуг-. ггг-т_ Пмафпрф!-. прм этом следует не в глаза, а на игрушку. Это даст возможность психологу вызвать у ребёнка приятные впечатления и создать основу для формирования и поддержания. собственного положительного значения в глазах ребёнка и постепенно предоставить возможность включить элементы контакта в привычную ауто стимуляцию ребёнка. Так', если ребёнку понравится катать мяч, то можно попробовать катать его друг другу и т.п.
4. Далее, если положительный эффект достигнут, можно постепенно разнообразить удовольствия ребёнка, усилить их аффективным заражением собственной радости - доказать ребёнку, что вместе с другим человеком лучше играть, чем одному.
5. На этом этапе, возможно, появятся достаточно хорошие результаты. Это обрадует родителей и они будут считать, что завершение коррекционной работы очень близко. Здесь наступает один из опасных моментов работы, так как после первого «прорыва скорлупы» ребёнка, первых больших успехов обязательно наступает достаточно длительный этап работы, своеобразное «плато» в успехах ребёнка, где? необходимы упорные усилия, без получения новых, существенных результатов. Здесь начинается' работа по восстановлению и потребностей ребёнка в аффективном контакте с окружающими людьми. Форсирование этого этапа может привести к негативным последствиям.
6. Только после закрепления у ребёнка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное аффективное обращение ребёнка к другому человеку, можно начать усложнение форм контактов, предложить свои, новые формы взаимодействия и игры,
7. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на с ложивший с я стереотип взаимодействия. Ребёнок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «безоружным» в общении.Усложнение форм контакта должно идти по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожно введения новых ДЕТАЛЕЙ в структуру существующих форм.
8. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребёнком. Продолжение взаимодействия в условиях психического ПРЕСЫЩЕНИЯ, когда даже приятная ситуация становится для ребёнка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.
9. Необходимо помнить,.что при достижении аффективной связи ' с ребёнком, смягчении его аутистических установок, он
-становится более раним в контактах, и его надо особенно беречь от ситуации конфликта с близкими.
10. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы* Задачей является не просто центрирование ребенка на психологе, а 'установление аффектного • взаимодействия для совместного овлодения окружающим миром. Поэтому по мере установления ' контакта с ребёнком его аффективное внимание начинает постепенно направлятся на процесс и результат совместного контакта со средой.
1,3,2.Работа с родителями замкнутого ребёнка
Работа с родителями ребёнка, нуждающегося в психокоррекции, осложнена тем, что они нередко не имеют верных представлений и установок е отношении нарушений личностного развития своего ребёнка, не говоря уже об -отсутствии у них элементарных психологии ^ких знаний,
"" 71рё*д>. ' всего, н ии выслушать р мил.г леи, дл^ если то, что они говорят, представляется абсурдным, потому что невысказанное на приёме у психолога может «вылиться» дома, трансформировать ся в раздражение против ребёнка или в неосознанное стремление помешать психологу,
противодействовать, препятствовать ему в коррекционной работе.
Работу с родителями необходимо проводить на протяжении всей коррекции: с самого начала и до её завершения. Причём, на каждом этапе работа с родителями имеет существенные
отличия. Нельзя, пытаясь «ускорить» успех, начать с середины или даже с конца. и прямо сказать родителям ' то, что необходимо говорить им при завершении работы. Некоторые советы по тому, как организовать поэтапную работу с родителями, даёт В.Е.Каган (1985). Эти советы рассчитаны на родителей аутичного ребёнка, подходят также и для родителей замкнутого ребёнка: «После установления первого контакта с ребёнком нужно помочь родителям, прийти к терапевтически целесообразному пониманию аутентического поведения, • создать вместе с ними «терапевтическую легенду». Обычно они воспринимают поведение ребёнка как хаотический набор тяжёлых расстройств, каждое из которых трагически отличает ребёнка от здоровых сверстников. Важно вместе с родителями проследить взаимосвязи и взаимозависимости нарушений так, чтобы свести их к ограниченному количеству понятно обозначенных расстройств. Таким образом, _ главная задача состоит не в том, чтобы познакомить родителей с этиологией и патогенезом нарушения, а в предоставлении им возможности лучше понимать поведение ребёнка и апеллировать к его наиболее терапевтически перспективным сторонам. С учётом состояния ребёнка, возможностей понимания- и диапазона приемлемости родителей надо объяснить им те особенности состояния и поведения • ребёнка, воздействий на которые обеспечивает наибольший терапевтический эффект.
| У |
Обычно специалист, проводящий коррекцию, имеет некоторые общие модели таких «объя сияющих цепочек» и индивидуально варьирует их. Например, родители %аутичных и замкнутых детей часто интересуются: «Что делать, если он не называет
себя «Я»?» Ответом может служить то, что у ребёнка нарушено восприятие окружающего мира, мир для него остаётся непонятным и пугающим, так как отдельные фрагменты не складываются в целостный образ - образ человека или ситуации. Он еще не выделяет людей из мира предметов и относится к ним как к предметам. Ребёнок не только не называет себя «Я», но и никак не называет других людей. Чтобы сказать о себе «Я», нужно выделить себя среди люден,. ребёнок- ещё не выделил людей из прочих вещей. Ребёнку мо'<-но помочь, мягко комментируя то, что он видит, слышит или делает. Например, «Это трава... дядя идет по траве... мы идём по траве... это дети... они играют...» и т.д. Со временем ребёнок начинает говорить «они», «дядя», «ты», «дай», которое заменяет повелительно-бездикое «дать», как это было раньше. А затем от ребёнка можно/. слышать «я», «мне», «моё» и т.п.
Главное - не заставлять ребёнка говорить «я». Он может воспроизвести этот звук буквально - называть других людей «я», а себя «ты». Первоначально надо помочь ребёнку освоить понятия, обозначающие других людей, - они, ты, он, дядя, люди и т.п. Без этого он не сможет правильно использовать слово «я».
Посредством этой же «цепочки» можно объяснить родителям страх предметных шумов, избирательность в еде, одежде, привычках, страх нового и т.д. Получив представление об оказании помощи ребёнку, родители несколько успокаиваются - нарушение у их ребёнка обретает для них относительно понятные очертания, появляются возможности самостоятельной интерпретации аутистического поведения и попытки
воздействовать на него, исходя из этой - интерпретации. Спонтанные отчёты родителей свидетель ствуют не только об успешности этих попыток, но и возрастающей вере в себя, в возможности коррекции поведения ребёнка.
Необходимость объяснения родителям специфики нарушений у ребёнка прежде всего вызвана тем, что родители, желая помочь ребёнку, стремясь установить эмоциональный контакт с ним, могут принести вред ребёнку. Если попытки установления контакта сделаны грубо, если взрослый человек идёт «напролом»(часто даже не замечая этого, так как критерии «грубости» разные у взрослого и ребёнка), то преграда между ребёнком и взрослым станет ещё более прочной. Кроме того, надо объяснить, что замкнутость не обязательно-проявляется в том, что ребёнок тихо сидит в. углу, ни с кем не разговаривает, легко подчиняясь всем воздействиям взрослых. Наряду с этими проявлениями, и может наблюдаться негативизм, капризы, упрямство, агрессия. Это не только не способствует•
установлению контакта, но может изменить отношение родителей: если «тихого» и'«забитого» ребёнка взрослые могут жалеть, то беспричинно, по их мнению, агрессивного, капризного, наказывают, против него.у родителей назревает раздражение.
Необходимо посвятить родителей в план корр екционной работы с тем, чтобы они, по возможности, оказывали психойогу помощь.
На начальных этапах работы психотерапевтические возможности существенно ограничены неконтактностью ребёнка.
' Используется всё то немногое, на что можно опереться, и динамика психотерапии похожа на ходьбу по кочкам ~ она трудно регламентируема и планируема.
Параллельно необходимо проводить «компенсацию дезадаптации' семьи - что чаще всего происходит в начале работы, - которая далеко не всегда способна выдержать сгущение семейное эмоциональности на неконтактном ребёнке».
На этапе «плато», замедления достижения положительных результатов в коррекционной работе, необходимо проводить меры по реконсолидации семьи. В неполной семье взрослые должны заменять отсутствующего родителя. Й полной -- работа с ребёнком и его окружающие определяется тем, что каждому из взрослых одни подходы к ребёнку даются лучше,- другим хуже. Иногда один из взрослых просто Не считает ребёнка больным, возражает против лечения и пытается «выбить клин клином», например, постоянно рассказывая страшные истории, чтобы научить ребёнка не ' боятся. Если коррекция" подхода такого родителя- невозможна, то лучше сосредоточить усилия на работе с другими членами семьи,
—--- Следующий---этап—сочетает в себе—-психотерапию- -семьи--- ненаправленное её обучение, которые могут строиться на
- - индивиду а ль ной и--- групповой---- основе.---- Иногда---- удаётся
познакомить несколько семей так, что они образуют самостоятельный микроклуб, помогая друг другу в - уходе за детьми, организуя совместное их пребывание, обмениваясь- полезным опытом. Когда родители готовы к построению психокоррекционных отношений с аутичным ребёнком, возможно обучение их конкретным приёмам и методикам, направленных на коррекцию.
Надо обратить внимание на возможность дезадаптации кого- либо из родителей или родственников ребёнка, так как это не только само по себе негативное явление, но и фактор, способный свести до нуля многие успехи коррекционной работы,
, Замкнутый ребёнок часто проявляет стереотипное поведение, которое трудно поддаётся коррекции. Главная задача здесь заключается не в прямой борьбе с этим поведением, а в его психотерапевтическом, коррекционном использовании и обучении этому родителей. При достаточном уровне развития можно попытаться направлено формировать некоторые поведенческие стереотипы, опираясь на достаточно хорошо развитую у замкнутого ребёнка механическую память ?/ но при этом надо учитывать типичные.. для такого ребёнка затруднения в непосредственном воспроизведении.
В. Е. Каган приводит пример формирования у ребёнка «полезных» поведенческих стереотипов: «... одна из наших пациенток 5,5 лет не давала стричь себе ногти». В течение нескольких-ч месяцев до очередного дня её рождения один-два раза в неделю ей повторяли,- что все дети, которым исполнилось шесть лет, дают стричь отрастающие ногти. Через день после достижения шести лет она сама попросила мать об этом. Но тот же приём у другого ребёнка в отношении чистки зубов привёл к тому, что мальчик стал бесконечно чистить зубы. Это произошло потому, что в формулу не было введено слово «вечером».
Автор считает, что, по мере взросления ребёнка, динамики его состояния, изменяется круг коррекционных задач. и соответственно приёмов. Всё большее место, начинают занимать личностные проблемы связанные с комплексом отличия, несостоятельности, изоляции в среде сверстников. Замкнутый ребёнок будет отличаться от- обычных детей, пер*кивать реакции других, исходя из своих: особенностей. Поэтому на определённых этапах лечения тренинговые группы уже не в состоянии обеспечить социальную адаптацию и следует всячески стремиться, исходя из особенностей состояния и возможностей ребёнка, к посещению их детского сада и школы. Предварительное повышение социальной компетентности предотвратить в некоторой степени трудности социальной адаптации. Если же они возникнут, и родители не смогут -самостоятельно с ними справиться, то нужна дополнительная работа с этой проблемой.
На з аключит ель ном. этапе работы необходимо
проинструктировать родителей относительно того, что причина, которая привела к возникновению нарушений у ребёнка может привести к рецидивам, если- она не будет устранена. Кроме того, различные новые стрессоры также могут негативно повлиять на ребёнка. Родители должны оберегать ребёнка от разнообразных стрессовых воздействий, но не создавать социально и эмоционально депривированные. условия. Подобно тому, как закаливание - это не то же, что" сидеть на
сквозняке, так и предоставление возможности общаться со сверстниками - это. не демонстрация ребёнку семейных конфликтов, с целью «обучения жизни».
тагамвнг^ванвишмагак
1.4. СТРАХИ
Страх, как и другие неприятные переживания (гнев,, страдание и пр.) не являются однозначно «вр е дными» для ребёнка. Любая эмоция выполняет определённую - функцию и позволяет ребёнку • и взрослому человеку ориентироваться в
окружающей »-»р > предает ной_ и социальной среде,.Так, страх _
защищает чел эвека от излишнего риска при переходе улицы или в походе по горам и т.д. Страх регулирует деятельность, поведение, уводит человека от опасности, возможности получения травмы и пр. В этом проявляется «охранительная» функция страхов. Они участвуют в инстинктивном поведении, обеспечивающем самосохранение.
Помимо того, что страх помогает ■ строить поведение, он является переживанием необходимым, для нормального функционирования психики. Подобно тому, как организму ребёнка нужен не только сахар, но и соль, так и психика нуждается в неприятных, даже «острых» эмоциях, Часто дети сами вызывают у себя эмоции страха, что подтверждает существование у ребёнка потребности в переживании страха.
Замечено, что иногда дети, собравшись вечером вместе, начинают рассказывать страшные истории, причём с острым эмоциональным завершением -- рассказчик вскрикивает на последнем слове и, хватая за руки рядом сидящих, пугает их. За этим обычно следуют «ужасные крики», смех и высвобождение психической энергии -- мортидо (говоря словами Э. Берна), направленной на разрушение и агрессию.
В психологическую консультацию часто обращаются родители, которые обеспечивают детям «тепличные» условия, охраняют их от любых неприятных, сильных переживаний. Такие условия приводят к «р а злажйв анию» психического аппарата, которому необходимы переживания различно интенсивности и модальности.
Детские страхи - это обычное явление для детского
развития. Они имеют важное значение для ребёнка. Так, В.В. Лебединский подчёркивает, что каждый• страх или вид страха появляется только в определённом возрасте, т.е. у каждого возраста есть «свои» страхи, которые, в случае нормального развития со временем исчезают. Появление определённых страхов совпадает во временном отношении со скачком в психомоторном развитии ребёнка; например, с началом самостоятельной ходьбы и получение большей «степени свободы» в освоении пространства, или тогда, когда ребёнок начинает узнавать своих близких, и появление чужого, незнакомого лица может вызывать у него страх, Детские страхи в случае нормального развития является важным, звеном в регуляции поведения ребёнка и, в целом, имеют положительный адаптационный смысл. Страх, как. любое переживание является полезным, тогда точно выполняет свои функции, а потом исчезает.
Необходимо отделять патологический страх, требующий
коррекции, от нормального возрастного, с тем чтобы не нарушить развитие ребёнка.
Патологический страх можно отличить от «нормального» по известным критериям: если страх препятствует общению, развитию_ личности, психики, приводит к социальной дезадаптации и далее - • аутизму, психосоматическим заболев аниям, то этот страх, бесспорно, патологический.
Страх может быть. как самостоятельным нарушением (например, следствием сильного испуга от встречи с большой собакой), так и проявлением каких-либо нарушений личности. В любом из этих случаев полезна общая оздоравливающая психотерапия, с тем, чтобы улучшить работу всей психики в целом. Такое неспецифическое» воздействие может быть оказано через ряд закаливающих процедур, путём налаживания режима дня и питания ребёнка. Полезны прогулки перед сном - это хорошо влияет на организм ребёнка и его психику, так. как, устав от прогулки, он будет думать не о страхах, а об отдыхе.
Поскольку организм и психика - составляющие одного целого, то хорошее или плохое состояние одного влияет на состояние другого.
Коррекционная работа по устранению страха у ребёнка может вестись по нескольким направлениям. Эффективность коррекции и выбор коррекционных приёмом определяются индивидуальными особенностями ребёнка.
Ниже будут изложены основные коррекционные приёмы. Первоначально общие, которые можно использовать вне зависимости от конкретного вида страха. Затем будет дано описание основных методов коррекции с указанием вида страха и причин его появления.
1.4.1. Метода коррекции отражав не связанных с нарушениями шия. отношений
1. Повышение общего уровня эмоциональных переживаний* ребёнка
Если ребёнок постоянно угнетён, испытывает отрицательные эмоции, то основная задача - научить ребёнка испытывать положительные эмоции. Это может быть достигнуто разнообразными игровыми методами. Если ребёнок отстал в развитии игровой деятельности, не способен заниматься этим со сверстниками, то необходимо играть с.ним доступными ему способами, т.е. так, как он сам хочет. Проведя с ним одну игру и повысив одномоментно эмоциональный тонус ребёнка, надо договорится с ним об игре на следующий день. Ожидание будет поддерживать положительный эффект от проведённой игры или даже усилить его. Это ожидание уже будет по эмоциональному тону выше обычного состояния ребёнка. Каждая новая игра, прогулка и т.п. будут закреплением достигнутого эффекта, а расширение игры, включение в неё новых элементов увеличат количество объектов, вызывающих положительные эмоции у ребёнка. Этот метод не является специфичным для коррекции страхов, его можно использовать почти при каждом нарушении эмоционально-мотивационной сферы личности ребёнка.
Повышение общего уровня переживаний ребёнка игровыми методами позволяет решить ещё одну задачу - установить доверие ребёнка к психологу, проводящему коррекцию. Кроме того, что доверие увеличивает вероятность успешного проведения коррекционных действий, переживание доверия, само по себе, благотворно повлияет на психику,ребёнка.
2. Разыгрывание ситуации взаимодействия с предметом страха в игре
Этот метод является специфичным для коррекции
эмоциональных нарушений, связанных с нарушением личностного развития. Разыгрывание страха в игре помогает- не только изменить личностные отношения, но и отреагировать остаточное' напряжение от стрессового воздействия, которое и порождает явление неадекватного страха в обычных, не экстремальных ситуациях. Для игры надо подобрать игрушки, -которые похожи на тот предмет, которого ребёнок боится (собаку, «страшилище» и пр.) и поиграть в «страх», разыграть сюжет, в
котором реоенок может «расправиться» со своим страхом', отыграть свои эмоции в символической форме и избавиться от напряжения» Более подробно эта процедура будет изложена ниже в связи с нарушениями; личностного развития.
3. Эмоциональное ' переключение
____ Уговоры родителей ребёнка не пугаться в большинстве
случаев не помогают, но отношение взрослого к объекту страха может быть воспринято ребёнком через его отношение к этому взрослому, по механизму эмоционального переключения. Так, взрослый человек может случайно заразить ребёнка каким-то страхом (например, крикнув при приближении к. ребёнку собаки). С помощью того же механизма переключения возможно добиться и обратного результата. Незначительность пугающего объекта можно подчеркнуть короткой фразой, выразительным жестом как бы отбросить, проигнорировать его. Например, если ребёнок пугается ползущего жука: «Уходи, жук, не мешай, мы сейчас очень заняты», или если гудит водопроводная труба: «Погудит и перестанет, ерунда»» При этом важен не смысл, а интонация, с которой произносятся эти слова, заражая ребёнка уверенностью и спокойствием.
4. Подражание и заражение
Ребёнок подражает взрослому не только в поведении, но и заражается его оценками. Если взрослый человек о чём-то говорит со страхом в голосе, то это эмоциональное состояние передаётся ребёнку, и он также начинает чего-либо бояться. Поэтому из окружения ребёнка должны быть удалены тревожные, истерические- люди либо они должны заняться состоянием своей психики• Подобно тому, как бессмысленно лечить ребёнка от болезни, если дома находится взрослый больной, так не возможно помочь ребёнку, если существуют какие-либо факторы, которые способствуют рецидиву.
5. Эмоциональные, качели
Принцип качелей заключается в переходе из одного состояния в другое (противоположное), Для эмоциональных, процессов качели означают попер ем е н ный переход от состояния опасности до состояния безопасности. В «эмоциональных качелях» ребёнок испытывает «прочность» своих регуляторных возможностей, обучается управлять своим состоянием. Простейшим примеров эмоциональ ных качелей, по словам В. В. Лебединского (1990),. является подбрасывание ребёнка на руках; ребёнок то летит без всякой опоры и ощущает себя в опасном положении, то спускается на руки взрослого, которые для него являются- символом зашиты. Секундное, ощущение опасности не будет неприятно ребёнку, он обычно смеётся при таких «упражнениях». Подобные «качели» можно совершить и с собакой; иногда ребёнок спонтанно приходит к такой возможности: он то прячется за взрослого; то выглядывает, смотрйт на собаку и, может быть, даже дразнить её. С темнотой ребёнок может также «играть», то забегая в тёмную комнату, то выбегая из неё на свет. Качели можно проводить практически с любым видом страха, но лишь в том случае, если ребёнок не является заранее настроенным по какой-либо причине против такого упражнения. Если же ребёнок не хочет «эмоциональных качелей», то не стоит от них отказываться совсем, так как это нежелание обусловлено непостоянными характеристиками психики, а кратковременным состоянием, поэтому надо дождаться лишь более благоприятного самочувствия ребёнка.
6. Эмоциональный конфликт
Поскольку страх - эмоциональное явление, то
«вытормозить» его можно более сильной эмоцией. Например, если ребёнок любит куклу, то ей можно приписать роль защитника («пока кукла здесь сидит, тебя никто не тронет, она ни кого, к тебе не подпустит»).
Уговоры не бояться почти никогда не приводят к положительному. результату. Воздействие на ребёнка должно быть не на его разум, так как страх иррациональное явление,' а происходит опосредованно; либо через создание ситуации, в которой возможно овладение объектом страха, либо через формирование дополнительных эмоциональных отношений.(например, как в случае с куклой), которые устранят страх.
7. Деятельностная терапия
Помимо указанных процедур, необходимо занимать ребёнка какой-либо деятельностью в течение дня. Психика предназначена для активности. Всем известно мучительное состояние бездействия, ожидания. Если ребёнку нечем заняться, то он либо изобретает какие-то, может быть, не совсем просоциадьыые занятия, игры, либо вновь и вновь возвращается к своим переживаниям, ст ановящимся, таким образом, навязчивыми и постепенно обрастающими всё новыми образованиями, которые препятствуют появлению других переживаний.
Замена ничегонеделанья деятельностью - общая оздоровительная: процедура для психики,• значение её велико как для помощи детям, так и взрослым, она применяется при лечении даже психически больных людей.
8. Кукло г1 'аралия
Этот метод основан на процессах идентификации ребёнка со смелым героем мультфильма или сказки. Если ребёнок имеет любимый персонаж, то можно этим воспользоваться и рассказать ему («в лицах»), как этот персонаж попадает в «страшную историк», связанную с пугающим ребёнка объектом, и справляется с нею. Если у ребёнка есть любимая кукла, то она может быть использована для постановки небольшого спектакля» важно только, чтобы в действующих персонажах ребёнок узнал любимую игрушку и «страшилище». Действительно1 ли подготовленные куклы ребёнок связывает. с выбранными персонажами? Б этом надо убедиться в беседе до «спектакля». Этот метод основан на том, что ребёнок идентифицируется в процессе прослушивания сказки или просмотра мультфильма с героем, которому симпатизирует»
В процессе рассказывания или демонстрации «страшной истории»' не надо всё время успокаивать ребёнка, прерывая тем естественное течение переживаний. Необходимо добиться того,
чтобы сказка захватила ребёнка и он сочувствовал бы основному герою (идентифицировал с ним). По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребёнка должно возрастать (для этого сюжет надо ' построить по «нарастающей», с разрешением проблемы в конце), а достигнув максимума, смениться бурными поведенческими эмоциональными реакциями (плачем, смехом и пр.) и снятием напряжения. После завершения «спектакля» ребёнок почувствует облегчение и, скорее всего, полностью освободится от страха. Таким образом, главная задача здесь состоит в усилении напряжения, которое постоянно испытывает ребёнок, до такой степени, чтобы оно могло перейти в новую фазу - расслабление. Обычное напряжение у ребёнка с эмоциональным нарушением личности, с одной стороны, дезорганизует его поведение, 'мешает появлению положительных эмоций и пр., с друг014 - оно не настолько сильно, чтобы произошёл катарсис. Поэтому необходимы специальные, «вызывающие» аффект.действия.
Необходимость достижения катарсиса, однако, не предполагает доведение ребёнка до истерики или припадков.
Чтобы этого избежать, необходимо учитывать, что нельзя долго «тянуть» рассказ, и надо варьировать его в зависимости от состояния и возраста ребёнка,
Важно, чтобы в рассказе были начало, кульминация (когда главному герою что-либо угрожает) и развязка (герой побеждает).
Описанный метод входит в систему коррекционных приёмов - к уклотерапию - и является наиболее простым в исполь зов ании, собака) является лишь возможностью для опредмечивания, «эксплицирования» нарушения личностного развития. Здесь коррекционная работа 'проводится не с самим страхом, но с личностными отношениями ребёнка и причинами, их породившими, и в случае успеха страх исчезнет сам.,
2. Манипулирование предметом страха. Для этого можно купить ребёнку маленькую игрушечную собаку или нарисовать и вырезать из картона. Способность управлять пугающим предметом, держать его в руках поможет ребёнку приобрести чувство превосходства, властвования над ним. Если ребёнок захочет выполнить агрессивные действия с этим предметом (порвать, скрутить и т.д.), то не следует его останавливать, но если эти агрессивные действия доведут ребёнка до истерики, а не закончатся (как должно быть) катарсисом и расслаблением, то это будет свидетельствовать о каких- то очень сложных нарушениях, не поддающихся такой простой коррекции.
3. Штриховка, стирание и рисование. Эти методы являются
связанными с предыдущим и также направлены на формирование у ребёнка ощущения силы и превосходства над предметом его страха. Эффективным может оказаться такой, приём - попросить ребёнка нарисовать то, чего он боится, и рядом себе. Ребёнок следует «подтолкнуть», спровоцировать - если он так не сделает - нарисовать себя более крупным или как-либо защищенным (например, с палкой в руках или собаку на поводке ~И"~пр".но""отношению к~" пугающему предмету.
Здесь может произойти прибли зит ель но следующий диалог:
- Нарисуй то, чего ты боишься... Что это такое?...
Ребёнок говорит что это.
- Что он тебе может сделать, почему ты боишься?
Ребёнок описывает те действия, которые, он полагает,
«страшилище» может с ним сделать (ударить, укусить и пр.). Этот ответ может помочь в дальнейшей работе, поэтому его необходимо фиксировать.
- Нарисуй рядом с... («название страшилища») себя.
Если ребёнок согласился, то важно проследить, что произойдёт дальше, если отказался - надо продолжить разговор:
- А давай нарисуем тебя с палкой в руках, что тогда будет? -
Если ребёнок упорствует и говорит, что не знает и не хочет рисовать, то надо либо прекратить коррекцию, если очевидно, что ребёнок не готов к дальнейшей работе, либо попробовать его -ещё уговорить, если есть ещё некоторая возможность достижения успеха:
- А если ты замахнёшься палкой, то ведь страшилище может испугаться?
Далее снова всё зависит от ответа ребёнка, предложить ему другой способ:
- А давай ты нарисуешь себя очень большим, что будет?
Вопросительная форма даёт возможность ребёнку продолжить предложенную ем ситуацию: страшилище и палкой в руках...
На этом же или другом рисунке (на доске или просто на бумаге) можно тут же провести стирание пугающего предмета. Желательно, чтобы ребёнок сам провёл это Действие, при- этом надо повторять фразы, подобно следующим: «Вот и нет... (название предмета)», «Смотри, ты его испугал», «Он убежал от тебя, может быть, он испугался?»,
Положительный эффект можно зафиксировать обсуждением о ребёнком темы: ""Вот ' теперь всё будет хорошо, потому что ты смелый, а он убежал, и тебе не надо больше его бояться - он сам тебя боится". Но в этом обсуждении важно инициативу отдать ребёнку, • так, чтобы эта беседа не вылилась в рациональную терапию, убеждение. Но здесь можно применять и элементы внушения: коротко - и ясно сказать: «Он (название предмета страха) слабее тебя, а ты смелый, и его не боишься». Для внушения можно подбирать и другие фразы, но они должны быть понятны ребёнку и адекватны конкретной ситуации и типу страха ребёнка.
Если рисунок сделан не мелом на доске или' простым карандашом, а цветными красками- и его нельзя стереть, то выполняется штриховка с такими же коммент ариями или полуштриховка, которая символизировала бы клетку, в которую ребёнок посадил то, чего боится (страшилище, собаку и пр.),
Можно тогда
он с
4. Привыкание, или десенсибилизация. Этот термин означает уменьшение чувствительности по отношению к пугающему объекту, вследствие привыкания к нему. Это происходит в результате узнавания ребёнком того, что из себе представляет объект его страха (например, собака - домашнее животное, какие функции она выполняет), а также в результате наблюдения ребёнком нейтрального отношения взрослого к страшному объекту. Этот метод тоже рассчитан на не «г лубишше» нарушения эмоциональной сферы личности. Если ребёнок боится темноты, то с ним можно договорх-1Ться, например, о какой-либо награде за то, что он посидит пять- десять секунд в тёмной комнате или пройдёт по тёмному коридору из одной освещённой комнаты в другую. Если награда будет достаточно привлекательна (например, то, что ребёнок давно выпрашивал у родителей), то вероятность положительного исхода велика, Дж.Добсон (1991), советуют использовать для проведения десенсибизации различные вспомогательные приёмы; не сразу давать ребёнку награду, а когда он наберёт определённое количество очков (для «посвящения» очков могут быть использованы вырезанные из бумаги цветные фигурки или звёзды из фольги). Получение ребёнком одного или нескольких очков зависит от трудности задавания» Такие действия разрушают острую эмоциональную реакцию страха, зафиксировавшуюся на конкретном предмете.
Не социальный (не связанный с отношениями ребёнка с окружающими людьми} страх не всегда 'является легко устранимым. Иногда предметный страх (боязнь темноты, собак, страшилищ и пр.) появляется как' следствие нарушенных взаимоотношений ребёнка с социальным. окружением, При коррекции важно знать причину страха и строить коррекционную работу в соответствии с этим.
1.4.2, Стражи, связанные с нарушением шпностньк отношений
Любой страх, например, страх темноты может появиться как обычный, возрастной страх, который со временем пройдёт, но может быть признаком каких-либо отклонений в личностном развитии. В этом случае, помимо специальной и психиатрической помощи, необходимо " проводить" работу по гармонизации личности ребёнка,
В психологии считается аксиомой положение о том, что внешние, социальные отношения ребёнка обусловливают его личностное развитие, становятся его «внутренними» отношениями, входят в структуру его личности. Поэтому при работе психолога с детьми с личностными, нарушениями причины последних находятся легко - они во взаимоотношениях членов семьи. '.
Иногда, в момент обращения к психологу, невротизирующего объекта в окружении ребёнка уже нет (например, после развода родителей, когда тот родитель, который в большей степени фрустрировал ребёнка, уходит), поэтому важной является информация о семейных отношениях не только к моменту обращения к -психологу, но с само