Целесообразность создания воспитательной системы
а) при использовании системного подхода происходит интеграция усилий субъектов воспитательной деятельности и крепнет взаимосвязь компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-результативного). Это важно потому, что целостное развитие личности учащегося может обеспечить лишь целостный воспитательный процесс;
б) создание воспитательной системы, включающей в себя освоенную коллективом школы социальную и природную среду, позволяет расширить диапазон возможностей воспитательного воздействия на личность;
в) созданная воспитательная система позволяет экономить силы и время и силы педагогического коллектива. Воспитательная система школы всегда содержит традиционные формы и способы построения деятельности и отношений, которые влияют на личность, как правило, более эффективно, а затрат требуют меньше, потому что действовать традиционным способом легче, чем работать в новом режиме или непривычной обстановке. Поэтому при построении системы следует уделить особое внимание на формирование традиций. Они придают устойчивость системе, повышают ее жизнеспособность;
г) при построении воспитательной системы специально моделируются и создаются условия для самореализации и самоутверждения личности учащегося, учителя, родителя, что, несомненно, способствует их творческому самовыражению и росту, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в школьном коллективе.
2. Типы воспитательных систем (по М.В.Воропаеву):
1. Гуманистические воспитательные системы. Они характеризуются высоко-ценностным отношением к личности “здесь и теперь”, средним уровнем развития внутреннего институционального контроля (т.е. сформированными в школе традициями, образцами привычного поведения), незначительной ролью внешних санкций. Формы организации воспитывающей деятельности здесь гибко подстраиваются под изменяющиеся реалии воспитательной системы.
2. Нормативно-гуманистические воспитательные системы. Они отличаются от систем первого типа развитой системой санкций и высокой значимостью образа личности воспитанника в будущем, а не настоящем. В структуре организации воспитательной работы здесь всегда присутствует ориентация на среднюю социальную норму. В изменении форм воспитательной работы система характеризуется консервативностью. Именно к этому типу относилась воспитательная система, созданная усилиями А.С. Макаренко, его коллегами и воспитанниками.
3. Авторитарные воспитательные системы. Они характеризуются нейтральным отношением к личности воспитанника. Основная цель здесь – не личность ребенка, а то функциональное предназначение, та роль, которую он будет выполнять в будущем. К личности здесь относятся как к объекту реализации социального заказа. Как правило, в этих системах существенно развит и внешний, и внутренний институциональный контроль.
4. Фрагментарные воспитательные системы. Они характеризуются тем, что здесь существуют две или более групп организационно и психологически оформленных субъектов, которые придерживаются разных типов ценностности – гуманистического, нормативного, авторитарного. Прогностически этот тип является неблагоприятным – его развитие может привести к глубокому кризису всей воспитательной системы.
Развитие воспитательной системы
Первый этап развития воспитательной системы – этап становления. Он может совпадать и не совпадать с этапом становления самой школы.
Несмотря на то, что создание воспитательной системы начинается с целеполагания, цели на этом этапе все-таки носят недостаточно аморфный характер, нередко представлены в виде пожеланий, формулируются через отрицание существующих целей: «не должны быть…», «нельзя, чтобы…», «не имеет смысла…», а не через конструктивные, конкретные предложения. Естественно, что на этом этапе нередко обнаруживается расхождение между замыслом и его реальным воплощением. Но это расхождение не всегда означает ошибочность, просчет в построении модели. Просто система пока не набрала силу, ее компоненты работают как бы порознь. Именно поэтому у некоторых педагогов приподнятое, оптимистическое настроение может смениться апатией, подавленностью.
Начинает оформляться системообразующая деятельность, которая может быть различного вида.
Общешкольный коллектив еще не сложился. В педагогической среде резко обозначаются лидеры, актив, группы, между которыми возникают ситуации напряжения, порой даже конфликты. Идет довольно болезненный процесс переоценки прошлого, пересмотра педагогических позиций. Некоторые педагоги не воспринимают новых идей, целей, другие хотят, но не умеют работать в новых условиях. Атмосфера исканий, острых дискуссий охватывает и ученическую среду. В ней довольно быстро выделяются те, кто тяготеет к коллективной деятельности и обладает организаторскими способностями; они начинают стягиваться в ядро будущего коллектива, берут на себя ответственность за жизнь школы. Этот факт не всегда вызывает у остальных учащихся положительную реакцию. Может наступить период разобщенности, однако это временная дисгармония на пути общей гармонизации системы.
Естественно, что упорядоченность системы требует создания структуры деловых функциональных отношений, но они только формируются; главенствуют эмоционально-психологические межличностные отношения как во взрослой, так и в детской среде.
Взаимодействие с окружающей средой у системы на этом этапе носит стихийный характер. Оно часто реактивно. Осознанного, целенаправленного освоения окружающей среды еще нет.
В целом система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. Некоторые ее компоненты могут выступать автономно и отрабатываться отдельно.
Учитывая сказанное выше, на этом этапе становления воспитательной системы необходимо уделить особое внимание следующему. Во-первых, выделению системообразующей деятельности, которая отражала бы коллективные потребности и детей, и взрослых, была бы значима и престижна в их глазах, естественна для данной школы (например, для городских школ достаточно редко труд выступает как ющая деятельность), была бы обеспечена материально-технической базой, кадрами (так, в гимназиях, лицеях познавательная деятельность чаще всего становится системообразующей, но профессиональная квалификация учителей бывает низкой и не может обеспечить главенствующее положение этой деятельности), предусматривала бы связи с другими видами деятельности.
Особое значение на этом этапе приобретает введение новаций в школьную жизнь, которые могут быть как стабилизирующим, так и дестабилизирующим фактором для создания системы.
Управление воспитательной системой на этапе становления в основном осуществляется на организационно-педагогическом уровне, хотя безусловно присутствует и психологическая корректировка.
«Картина» воспитательной системы рисуется крупными мазками, пока еще ее авторам не до прописывания отдельных деталей.
Очевидно, что особое внимание следует уделить деятельности команды педагогов, по чьей инициативе строится воспитательная система, но важно также всех педагогов вовлечь в совместную деятельность. Каждый должен разделить и ответственность, и трудности, и успех, и радость от проделанной работы.
В общем психологическом настроении на этапе становления воспитательной системы превалирует ожидание, надежды.
После этапа становления следует этап более или менее стабильного развития воспитательной системы, который обычно наступает через пять-шесть лет после начала ее создания. Основными задачами этого – второго – этапа являются отработка и закрепление достигнутого на первом этапе, создания базы для дальнейшего развития воспитательной системы через сохранение в ней зоны неупорядоченности и получение внешнего признания воспитательной системы, что является источником ее развития.
Главное: цели воспитательной системы сформулированы, внедрены в сознание педагогов, детей и их родителей.
Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы. На этом этапе окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы. Деятельность усложняется, устанавливаются связи между различными ее видами. Интенсивно идут процессы коллективообразования в среде школьников и педагогов. Этот этап характеризуется бурным развитием общешкольного коллектива, развитием межвозрастного общения. В школе в рамках основного коллектива возникают различные временные коллективы и одновозрастные и межвозрастные объединения, что создает необходимость организации взаимодействия между ними в целях устойчивого, стабильного развития системы.
Сеть коллективов и отношений, охватывающих школьников, становится все многообразнее, и в связи с этим расширяются возможности самоутверждения через выбор ролей, адекватных личностным притязаниям. Коллективность на этой стадии выражается в усилении контактности, в желании детей больше времени проводить вместе.
Усложняется деятельность школьников в сфере самоуправления, развиваются инициатива и самодеятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества. Идет ярко выраженный процесс массового воспитания через коллектив. Рождаются коллективные традиции. Возникает сориентированность деловых функциональных отношений и эмоционально-психологических отношений как в детской, так и во взрослой среде.
Правда, повышенное внимание к доминирующим видам деятельности может привести к ослаблению интереса к повседневным, будничным делам, могут возникнуть и перегрузки детей и взрослых в сфере внеурочной работы. Конфликты на этапе стабильного развития воспитательной системы достаточно многообразны, основные из них связаны с опережающим развитием ученического коллектива, с преобладанием хаоса над порядком (ослабление дисциплины, отсутствие жесткого порядка, ослабление контроля), с возникновением неудовлетворенности в команде создателей системы результатами работы, скоростью продвижения по намеченному пути.
В силу этого особенно важны регуляционные процессы.
Взаимодействие системы с внешней средой в этот период складываются весьма сложно, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса детей к внутришкольным делам приводит к ослаблению, а порой и разрушению уличных, дворовых компаний. Между ними и школой начинается борьба за влияние на личность ученика.
Управление воспитательной системой происходит как на организационно-педагогическом, так и на психолого-педагогическом уровне. Отсюда потребность в социально-психологической службе.
На этапе стабильного развития системы интеграция представляет собой прогрессивный процесс по сравнению с дезинтеграцией.
Третий этап, завершающий. Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут, жизнь школы упорядочивается, воспитательная система работает в заданном режиме. Усиливаются интеграционные процессы, они проникают в учебно-познавательную деятельность, органически связывая ее с воспитанием. Рамки урока становятся тесными, начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания.
У большинства школьников и педагогов формируется «чувство школы», сильно развиваются процессы формирования коллективного и индивидуального самосознания. Вообще заметно усиливается внимание ученического коллектива к личности. Педагогами реализуется личностный подход, доминирует педагогика отношений. В связи с этим увеличивается роль психологических знаний в педагогическом управлении сложившейся системой.
В системе возникают свои механизмы воспроизводства. Она накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои традиции. Возникает характерная черта всех хороших систем – социальное наследование.
Педагогический коллектив тоже переходит в новое качественное состояние. У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основанное на реализме, глубоком самоанализе и педагогическом творчестве. (Вообще развитие творчества на всех «этажах» системы – ее характерная черта). Очень важным является возникновение в учительской среде искреннего интереса к науке, налаживаются контакты с педагогами-учеными, формируется новый тип учителя – исследователя.
У школы появляется много друзей вовне, добровольных помощников, единомышленников, образующих вместе с педагогами новую общность – коллектив воспитателей.
В управление системой включается все большее количество активных участников – детей. Административно-приказные формы почти исчезают из арсенала руководства школой. Резко возрастает интенсивность самоуправления и саморегуляции.
Завершающий этап в развитии воспитательной системы школы вместе с тем – не конец процесса системообразования. Состояние устойчивого равновесия отнюдь не является стабильным, ибо всякая воспитательная система имеет свойство старения. Объективные положительные проявления системы нередко ведут к омертвлению оправдавшего себя опыта, порождают стереотипы, чувство непогрешимости. В этом случае в воспитательной системе возникает торможение. Двигателем системы является постоянный рост социальных потребностей коллектива. Своевременное удовлетворение этих более высоких потребностей предохраняет систему от застойных явлений, следовательно, возникает необходимость говорить о четвертом этапе – этапе обновления и перестройки системы, который может приобретать характер кризиса.
Термин «кризис развития» в данном случае следует понимать с большой долей условности, ибо на самом деле происходит лишь относительное увеличение дезинтегрирующих явлений, порой просто усиливается поиск нового. В сознании субъекта системы это может не отразиться. Просто ощущается дефицит новизны, в меньшей степени дети увлекаются творческой деятельностью, появляется состояние усталости у педагогов. И как следствие – не только апатия и разочарование, но и потребность в обновлении основных сфер школьной жизни. Внешние проявления, характеризующие наступление кризисного периода в развитии воспитательной системы, весьма разнообразны. Однако суть их одна: наступают сбои в воспроизводстве традиционных ситуаций, а у какой-то части коллектива возникает недовольство состоянием основных видов деятельности.
Нельзя относиться к кризису как к негативному явлению. Само возникновение кризисных периодов говорит о динамизме воспитательной системы, о том, что она развивается нормально. Опыт показывает, что в тех школах, в которых не создана воспитательная система, подобных кризисов не происходит.
Обновление системы может идти двумя путями – революционным и эволюционным. Первый. Как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы, в жизни общества. При эффективном педагогическом управлении воспитательной системой механизмы обновления заложены в самой системе. Хорошо поставленная объективная информация о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и ученического актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным, управляемым.
Перестройка или обновление системы могут иметь не только прогрессивный, но и консервативный, не только развивающий, но и разрушающий характер. Ведущую роль в этом играет педагогическая концепция, которая лежит в основе системы, адекватность ее перспективам развития общества. Большое значение имеет и доминирующий вид деятельности, являющийся главным системообразующим фактором. Переход от одного вида системообразующей деятельности к другому сам по себе очень сложен, но он менее болезнен, если совершается в рамках одной педагогической концепции. Если же вместе со сменой доминирующей деятельности меняются и педагогические концепции, - это меняет систему коренным образом.
Обновление системы осуществляется за счет инноваций, ведущих к изменениям системы. Эти изменения и поднимают ее на новую ступень.
Четвертый этап может закончиться и смертью системы, когда после кризиса не следует нового витка развития, а происходит распад системообразующих связей. Смерть системы нередко связана с уходом из школы ее автора.
Перестройка системы, если она в целом прогрессивна, как правило, идет в сторону ее усложнения: усложняются цели, более разнообразным становится содержание, более тонкими – отношения, более разветвленными – связи и, конечно же, организационные, управленческие процессы. Но именно через это усложнение педагоги и поднимают систему на новую ступень, на новый уровень.