Терентьева В. И.
В связи со спецификой развития аномальных детей в отечественной дефектологии сложилась традиция комплексного их изучения для разработки коррекционно-обучающих программ и методик. В своей теории культурно-исторического развития психики Л.С.Выготский обратил внимание на то, что любой дефект, ограничивая взаимодействие ребенка с окружающим его миром, мешает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества. Фундаментальной стратегической задачей при работе с ребенком, имеющим проблемы развития, является адаптация его к социальным условиям. При этом важно исходить из потенциальных биологических и психических возможностей каждого отдельно взятого индивида.
К сожалению, сегодня недостаточно научно обоснованных программ по развитию социальных функций у детей с различными проблемами в развитии, основанных на изучении особенностей этих функций. В частности, это относится и к детям с тяжелыми нарушениями речи. Если проблемы речи в структуре познавательной деятельности сегодня изучены достаточно глубоко (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, В.Г.Петрова, К.Г.КоровинИ.Т.Власенко, Г.В.Чир-кина), то проблемы состояния и коррекции социально-педагогических функций детей с нарушениями речи еще мало разработаны. И большая часть исследований на эту тему посвящена детям со специфичной речевой патологией — заиканием (Р.Е.Левина, А.В.Ястребова, Г.Г.Воронова, Ю.Б.Некрасова, Л.З.Андронова, В.И.Терентьева).
Учитывая литературные данные (О.Е.Грибова, И.С.Кривовяз, Л.Г.Соловьева, О.Н.Усанова), результаты обследования, проведенного студентами психолого-педагогического факультета Красноярского государственного университета, и собственный опыт работы с детьми, имеющими речевые нарушения, мы можем выделить ряд специфичных затруднений, характерных для данной категории детей.
|
1.Недостаточный уровень общей осведомленности, запас знаний и представлений об окружающем мире (по результатам применения опросника Ярослава Йирасика).
2.Недостаточность развития как наглядно-действенного мышления, пространственной ориентировки (применяюсь методика Сегена, методика "Треугольники" Т.В.Розановой и Н.В.Яшко яой), так и словесно-логического мышления (по данным методики "Простые аналогии").
3.Своеобразие личностной сферы, которое выражается в том, что дети не умеют адекватно оценивать свои возможности (заниженная самооценка), их уровень притязаний крайне нестабилен и в большей степени зависит от успешности (неуспешности) в выполнении предыдущего задания (методика "Лесенка" и др.). Волевая регуляция и в целом произвольность детей с речевыми нарушениями находятся на более низкой ступени развития, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием (методика изучения психического пресыщения, разработанная школой К.Левина). Средний индекс тревожности существенно выше, чем в норме (методика "Уровень тревожности").
4.При рассмотрении различных параметров продуктивности деятельности можно выделить особенности, специфичные для детей с нарушениями речи.
На этапе принятия задачи — неадекватная оценка степени трудности задания при заниженной самооценке.
На этапе понимания инструкции — затруднения, обусловленные семантическим фактором вследствие неусвоенности значений слов; затруднения, обусловленные акустико-гностическим фактором, — трудности понимания связаны с несформированностью фонематического восприятия; затруднения, обусловленные акустико-мнестическим фактором, — объем воспринимаемой ребенком речевой информации превышает его мнестические возможности; затруднения, обусловленные несформированностью восприятия сложных смысловых схем речи из-за несложившейся грамматической валентности слов.
|
На этапе самостоятельного выполнения заданий и выбора способов действий дети с неустойчивой нейродинамикой и дети с незрелостью задних отделов мозговых структур (алалия) оказываются успешнее при определении стратегии деятельности; дети с незрелостью лобных систем мозга более продуктивны при выполнении отдельных тактических действий. Применение обучающего эксперимента (выявление степени восприимчивости к помощи) показывает существенную разницу между детьми с первичным недостатком речи и детьми с другими аномалиями в развитии.
Поскольку произвольность, волевая регуляция у детей недостаточно развиты, то естественно, что недостаточность контроля за собственной деятельностью сопровождается ошибками на каждом из ее этапов.
5. Недостаточный уровень сформированности общения и сотрудничества. Дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения. Они лучше ориентируются в инструкциях, направленных на предметную деятельность, чем на познавательную. На занятиях их речь обращена только к взрослому. Диапазон игр детей ограничен, чаще это игры на бытовую тему. При низком уровне развития дети предпочитают индивидуальные игры.
|
Таков перечень трудностей детей с нарушениями речи.
Важной стратегической задачей настоящей работы являлся поиск того элемента (функции), который влечет за собой недостаточность всей коммуникативной деятельности детей с нарушениями речи. При этом мы исходили из классификации Г.А.Андреевой, выделившей три стороны общения — коммуникативную, интерактивную, перцептивную. Личностная сторона общения дополнена рядом авторов и общепринята.
ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ
Предметом исследования стали выявление круга общения детей с недостатками речи и оценка характера взаимодействия ребенка с окружающими его сверстниками, родителями, воспитателями. Объектом исследования были дети с тяжелыми нарушениями развития речи 6 —7-летнего возраста. Цель исследования состояла:
а) в выявлении специфических особенностей коммуникативной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи;
б) в определении внутренних и внешних детерминант, влияющих на состояние коммуникативной деятельности данной категории детей.
МЕТОДИКА
В эксперименте участвовали 14 детей 6 — 7 лет специализированного детского сада № 321 Красноярска: 7 из них — дети из речевой группы и 7 — дети из контрольной группы.
В исследовании использовалась адаптированная методика Т.Ю.Андрющенко "Мой круг общения".
Вся работа по этой методике делилась на несколько этапов.
1. Ребенку дается инструкция: "Давай представим всех твоих знакомых и родственников, с которыми тебе приходится общаться, и каждому найдем место ("дом") в этом круге твоего общения".
Экспериментатор рисует круг и одновременно вовлекает ребенка в ход своих рассуждений. Горизонтальная черта делит круг на два сектора: "взрослых" и "детей". Вертикальная — на благополучно-радостное общение (общение со знаком " + ") и неблагополучно-огорчительное (общение со знаком " —").
2. Далее предлагается каждый "дом"
"заселить" людьми.
По мере условного заселения (прямоугольники на окружности) экспериментатор выясняет мотивы выбора, причину благополучных или неблагополучных отношений данного ребенка со сверстниками и взрослыми, содержательную характеристику этих взаимоотношений. Отношения благополучные отмечаются красным карандашом, неблагополучные — синим.
3. Внутри большого круга рисуются два поменьше, выделяется центр. Ребенку предлагается стрелкой соответствующего цвета показать меру взаимной симпатии и антипатии (выражается длиной
линии в один, два или три интервала). Таким образом выясняется степень эмоциональных переживаний по поводу отношений, сложившихся с тем или иным человеком.
РЕЗУЛЬТАТЫ
1. Состав круга общения детей 6—7 лет. (Табл. см. ниже.)
Количественно состав круга общения детей с тяжелым нарушением речи и детей с речевой нормой практически одинаков. Самое большое число социальных контактов среди детей экспериментальной группы отмечено у Маши С: она назвала 9 детей и 5 взрослых, с которыми у нее сложились благополучные отношенния. "Неприятные" люди среди знакомых девочки отсутствуют. Наибольшее количество социальных контактов среди детей контрольной группы отмечено у Ромы Б. Рома назвал 13 "хороших" для него детей и 7 взрослых и 6 детей, с которыми ему общаться трудно. Среди знакомых Ромы "неприятных" взрослых нет.
Соотношение количества социальных контактов, которые приносят радостные и огорчительные переживания, у детей экспериментальной и контрольной групп приблизительно одинаково: (86 и 14%).и (89 и 11%) соответственно.
Дети экспериментальной группы заметно охотнее общаются со взрослыми (воспитатель, логопед, родители, знакомые семьи, соседи и т.д.), чем дети контрольной группы. Можно предположить, что в силу своих социально-психологических особенностей им сложнее устанавливать и поддерживать отношения со сверстниками.
2. Мотивы и содержательная характеристика общения детей 6—7лет.
Анализ мотивов и содержания ответов детей показал, что дети контрольной группы гораздо чаще объясняют положительные взаимоотношения со сверстниками тем, что они вместе играют, что они друзья. Чтобы вместе играть (это ведущая деятельность для дошкольника), необходимо уметь сотрудничать, уметь понять и принять мнение партнера по игре (по общению), находить компромиссное решение в спорной ситуации.
Дети экспериментальной группы чаще выбирают детей, отличающихся физической силой, внешней привлекательностью либо по каким-то личностным качествам. При этом, оценивая сверстников, они чаще всего заимствуют оценочные суждения педагогов, так как очень редко приводят конкретные ситуации и действия, где названные качества проявились. Другое различие в содержании общения между детьми экспериментальной я контрольной групп состоит в том, что у детей с нарушениями речи специализированного детского сада присутствует потребность в исправлении своих речевых недостатков, и в качестве положительной оценки отношения взрослых они говорят: "Он занимается со мной".
3. Степень эмоционального переживания радостных и огорчительных социальных контактов.
Обращают на себя внимание рисунки "круга общения" тех детей, у которых сложилась неблагополучная ситуация в семье. Как правило, на таких рисунках не много "домов" для "хороших" людей. Стрелки, обозначающие меру взаимной симпатии или антипатии, часто очень короткие, можно сказать, "осторожные". Катя М. (экспериментальная группа): чувствует напряженность в отношениях родителей, много говорит о странном поведении мамы: "Во дворе гуляет на большом расстоянии. Я не плачу, знаю, что она рядом..." Юля Г. (экспериментальная группа): "Мама уехала, я по ней скучаю". Девочка живет у бабушки.
Несколько иначе складываются отношения со сверстниками у тех детей контрольной группы, где наличествует неблагополучная ситуация в семье. Эдик С. — семь положительных выборов других детей (семь стрелок красного цвета между каждым "домиком" и центром). Два положительных выбора взрослых. На первом месте стоит выбор старшего брата, на втором — папы ("потому что деньги дает"). Других "хороших" взрослых Эдик не назвал.
ВЫВОДЫ
К концу дошкольного возраста дети осваивают социальные нормы и смыслы человеческих отношений. У ребенка появляется потребность во взаимопонимании и сопереживании, которая определяет форму и стиль его поведения.
При полноценном развитии возрастных новообразований у дошкольника формируются навыки согласованных действий с учетом игровой роли партнера, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками. В том случае, когда ребенок отстает в развитии от своей возрастной нормы, отмечаются бедность фантазии, трудности при встрече с нестандартными ситуациями, социальный эгоцентризм.
Количественно (по числу социальных контактов) общение детей с нарушениями речи не отличается от такового детей с речевой нормой, но качественно (по содержанию) оно значительно проигрывает.
На состояние функций общения ребенка с речевой патологией, кроме трудностей чисто внутреннего плана, большое влияние оказывают напряженность, нестабильность семейной ситуации, значительная зависимость от своего окружения.