Сущность воспитания
М. неоднократно критиковала современные ей представления о воспитании детей («Основы моей педагогики», 1934). Среди педагогов и родителей убеждение, что взрослый может и должен сформировать характер ребенка. С позиций М. это глубоко неверно.
Суть ее критики на взгляды:
- недооценка значения детства как важнейшего периода развития личности; детство рассматривалось лишь как «переходная стадия к взрослости»;
- непонимание своеобразия и особенностей природы ребенка: считалось, что дети должны работать так же сознательно и целенаправленно, как взрослые; в определенные периоды они должны достигнуть определенных результатов в обучении;
- авторитарный характер воспитания и образования: взрослый жестко определяет, в чем нуждается ребенок, какие моральные качества нужно привить, какие аморальные подавить; порядок диктуется извне, дисциплина и послушание – результат давления взрослых.
Педагогика, с точки зрения М., стремится облегчить жизнь взрослых. Ребенок является объектом воспитания, а результатом реализации подобных установок стала постоянная борьба между взрослым и ребенком, нервозность и агрессия детей, их равнодушие и лень.
Какова же точка зрения М. на природу ребенка? Взрослый и ребенок – два кардинально различных по своей природе существа.
Взрослый обладает развитой силой воли, умеет владеть собой, работает осознанно и целенаправленно. Цель работы взрослого находится извне, он изменяет и преобразует окружающую среду, приспосабливая ее к своим потребностям.
У ребенка сила воли и самообладание еще не развиты, он живет в среде, созданной взрослыми, и цель его жизни и работы – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.
Какие предпосылки имеются у ребенка для выполнения космической задачи строительства самого себя? По мнению М., ребенок обладает такими особенностями психического развития, как впитывающее мышление и возрастная сензитивность. В его развитии М. заметила определенные закономерности, отраженные в предложенной ею возрастной периодизации.
Каковы же задачи взрослого?
Именно взрослый должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Ему следует уважительно и с пониманием относиться к ребенку. Однако основная задача взрослого – создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка. Среда должна давать детям возможность выбора самостоятельной деятельности. Если такая среда создана, взрослому следует не мешать, а тактично помогать ребенку строить свою личность. Важно помогать и сотрудничать с позиции творения, а не Творца.
В чем состоит, по мнению М., сущность воспитания? Под воспитанием она понимает помощь психическому развитию ребенка с самого рождения. Условием и средством помощи саморазвитию является создаваемая педагогом предметно-пространственная среда, называемая подготовленной средой. При этом прямое воздействие педагога на ребенка ограничивается, так как любая ненужная помощь является, по выражению Монтессори, «препятствием при развитии естественных сил» ребенка.
Какие же ожидаемые результаты воспитания и образования детей по методу М.? Главным результатом является «нормализация », т.е. изменение поведения ребенка от девиантного к нормальному. Нормализованный ребенок развивается в оптимальном для себя темпе, он активен, любознателен и социален.
Сензитивные периоды
Характеристика сензитивных периодов развития ребенка дана в книге М. «Секрет детства». Голландский ученый Хуго де Фриз открыл периоды повышенной чувствительности и восприимчивости у животных, а М. удалось констатировать такие периоды в развитии ребенка и сделать их полезными для целей воспитания.
Как характеризует М. сензитивные периоды?
Это периоды особой чувствительности. На эти стадии развития взрослый не в состоянии никак повлиять извне. Но если у ребенка не было возможности действовать в соответствии с директивами своих периодов особой чувствительности, то он упустил удобный случай естественным образом приобрести определенную способность; и случай упущен навсегда.
Сензитивные периоды проходят безвозвратно, независимо от того, был ли реализован внутренний потенциал и использованы благоприятные условия для развития определенных психических свойств и процессов. Результат может быть достигнут с гораздо большими затратами труда или же не достигнут вообще.
Не в состоянии повлиять на начало возникновения и длительность сензитивного периода извне, взрослый должен знать о существовании этих периодов. Он должен наблюдать и замечать проявления, характерные для интенсивных этапов протекания того или иного периода, и использовать результаты наблюдений для оценки актуального уровня развития ребенка. Также предвидеть наступление соответствующего периода и подготовить окружающую среду с теми средствами обучения, в которых ребенок нуждается в данный момент.
Сензитивные периоды являются универсальными, т.е. возникают в развитии всех детей, независимы от расы, национальности, социального происхождения, культурных различий и т.п. Они индивидуальны, так как время их возникновения, длительность и динамика протекания могут быть разными у конкретных детей. Протекание каждого периода характеризуется медленным началом, этапом максимальной интенсивности и постепенным спадом восприимчивости.
К основным сензитивным периодам относятся: период развития речи (0-6лет); период восприятия порядка (0-3); период сенсорного развития (0-около 5,5); период восприятия маленьких предметов (1,5 - 2,5); период развития движений и действий (1-4); сензитивный период развития социальных навыков (2,5 - 6). В работах М. дана характеристика каждого периода.
Возрастная периодизация
Возрастные рамки периодизации ограничены первыми 18 годами жизни человека. Речь идет не о биологическом, а о психологическом возрасте, которые могут не совпадать.
В процессе развития Монтессори выделяет три фазы: от 0 до 6, от 6 до 12 и от 12 до 18 лет.
Первая фаза (0-6) – характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружающего мира. Ребенок от 0 до3 лет является, образно говоря, «эмоциональным камертоном », сверхчувствительным резонатором эмоций родителей главным образом матери. Наиболее подходящей окружающей средой детского развития является родительский дом и забота. Ребенок в возрасте от 3 до 6 лет является «строителем самого себя ». Наиболее подходящими условиями является специально организованная «педагогизированная» среда детского сада, где есть необходимые составляющие: сенсорные, речевые, математические материалы, материалы для овладения навыками практической жизни, материалы для ознакомления с природой и дети. В процессе общения и взаимодействия возникают ситуации для упражнений в навыках социального поведения.
Вторая фаза (6-12) – глобальная ориентация развития ребенка – связана с поиском им места и роли человека в природе и культуре: роли человечества вообще и своей индивидуальной роли. В сознании ребенка формируется более или менее адекватный, структурированный и осмысленный образ мира, образ самого себя и своего места в мире. Ребенок от 6 до 9 лет в условиях свободной реализации познавательной деятельности является «исследователем », стремится выйти за пределы возможностей органов чувств человека путем освоения нового. Постепенно приходит к мысли – не начинать свое исследование каждый раз «с нуля», а можно воспользоваться готовым знанием по проблеме, достижениями поколений. Этот возраст можно назвать возрастом «ребенка-ученого ».
Третья фаза развития (12-18) – характеризуется глобальной направленностью человека на общество и поиск в нем своего места. В возрасте от 12 до 15 лет молодой человек находит возможность усилить свои познавательные способности, привлекая людей, объединенных общей целью, - другими словами, организацию людей. Согласно периодизации М., он называется «участником организации ». Человек в возрасте от 15 до 18 лет является активным «социальным участником», который может трудиться неполный рабочий день. В свободное время может заниматься профессиональной подготовкой в колледжах, университетах. Это возраст начала профессиональной карьеры.
Задание (КСР):Педагогика Монтессори, взгляды на природу ребенка, сензитивные периоды, возрастная периодизация, поляризация внимания, роль и функции педагога, дидактический материал М.
Роль и функции педагога
Роль и функции педагога в системе Монтессори – одна из наиболее часто обсуждаемых проблем среди отечественных педагогов-практиков.
Напомним, что сущность воспитания состоит, по М., в «помощи психическому развитию ребенка с самого рождения». Позднее она трактовала процесс воспитания и образования ребенка как «помощь в жизни». Ключевым является слово «помощь», именно оно во многом определяет роль и позицию, занимаемую учителем по отношению к ребенку.
Особенность организации педагогического процесса в системе М. состоит в том, что центр тяжести активности смещается с учителя на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, напротив, он активно приобретает знания, умения и навыки в ходе самостоятельной конструктивной деятельности, с индивидуальными интересами и побуждениями. Ребенок занимается с материалами, которые сам выбирает, сам определяет место и длительность работы с ними. Ребенок имеет возможность работать один и вместе с детьми.
Какова же РОЛЬ учителя в М.- педагогике? Он становится КОЛЛЕГОЙ, ПАРТНЕРОМ, старшим товарищем ребенка, готовым оказать необходимую помощь. Он доброжелательно и ненавязчиво РУКОВОДИТ ребенком, становясь ПОСРЕДНИКОМ между ним и средой.
«Работа педагога состоит в том, чтобы направлять, т.е. давать руководство по применению материала, искать точные слова, облегчать и пояснять каждую работу, предотвращать потери энергии, восстанавливать отсутствующее равновесие. Предоставляет необходимую помощь, которая дает возможность уверенно и быстро двигаться вперед в интеллектуальном развитии». Учитель не просто следует «на поводу» у ребенка, а находится рядом, внимательно наблюдая, обгоняя в случае необходимости на шаг и предоставляя помощь или же отступая на шаг и давая ребенку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью.
Функции педагога. К основным ФУНКЦИЯМ Монтессори-педагога относятся: посредническая, руководящая, обучающая, организующая, диагностическая и защитная функция.
1. Посредничесская функция. Педагог создает связь между ребенком и предметно-пространственной средой – подготовленной средой. Он показывает, как работают с материалом, т.е. дает образец действий с ним. Подобный показ называется презентацией материала.
2. Руководящая функция. Учитель внимательно наблюдает за ребенком и в нужный момент предоставляет помощь: помогает сделать выбор, проводит презентацию материала, демонстрирует способ контроля и коррекции ошибок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка. М. подчеркивает важность ТАКТИЧНОГО руководства: «Необходимо ВЕСТИ ребенка, не давая слишком почувствовать присутствие педагога, готовность предоставить желаемую помощь, не становится препятствием между ребенком и его опытом».
3. Обучающая функция. Учитель дает урок в тот момент, когда он показывает образец работы с материалом. Его действия, как и его поведение, служат примером, которому ребенок подражает. Викарное научение – один из главных способов овладения ЗУН в системе М.
Учитель дает также устный урок. Его пояснения должны быть краткими, ясными и точными. «Учитель закрепляет каждое приобретение ребенка в форме словесного обозначения».
4. Организующая функция. Педагог создает среду, которая «должна содержать средства для самовоспитания» и предоставлять детям возможность свободы движений, свободы выбора материала, места и длительности работы с ним, право заниматься индивидуально или с партнером.
Педагог заботится о порядке в организованной пространственно-предметной среде, чтобы материалы на полках всегда находились в порядке, возвращение материала на свое место по окончании работы является правилом, обязательным для всех детей.
5. Диагностическая функция. Одним из основных требований к педагогу – умение наблюдать за поведением ребенка и оценивать его уровень физического и психического развития, владение техникой наблюдения.
В настоящее время применяются различные способы фиксации результатов наблюдений: отчеты о наблюдении, дневники наблюдений (например, раз в месяц отмечает степень овладения знаниями и умениями). В конце недели с ребенком можно проанализировать, чем тот занимался, и обсудить, чем будет заниматься. Тесты – удобное средство оценки уровня знаний, развития детей.
6. Защитная функция. Учитель следит, чтобы дети не мешали друг другу. Монтессори-педагог выступает в качестве «ангела-хранителя» существ, сконцентрированных на старании.
Подготовленная среда
Наряду со специальной профессиональной подготовкой педагога Монтессори придавала особое значение организации развивающей предметно-пространственной среды: «Подготовка среды и подготовка учителя есть практический фундамент нашего воспитания».
При подготовке среды учитывают следующие аспекты: помещение как таковое; помещение как место работы; помещение как общественное место.
Помещение как таковое. Требования к помещениям М-детского сада аналогичны при создании любого «традиционного» детского дошкольного учреждения в России.
Помещение должно быть уютным, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно. Необходимо достаточное освещение и тепло, так как ребенок часто работает на полу. Пол деревянный или покрытый линолеумом. Обязательно соблюдение гигиенических требований – чистота помещения и всех предметов. Гигиена важна как фактор здоровья и воспитания ребенка. Гигиена – правило хорошего тона и чистота побуждает ребенка поддерживать порядок.
М. отмечала особую важность двигательной активности для полноценного развития ребенка, поэтому следует предусмотреть достаточно места для движения и работы на полу. Типичным атрибутом М – детского сада является линия круглой или овальной формы, наклеенная или нарисованная на полу. Она используется для упражнения с детьми – «Ходьба по линии».
«Предметы, окружающие детей, должны соответствовать росту и силе детей: легкая мебель, низенькие шкафчики, выдвижные ящики, легкие двери, низкие вешалки и т.д.».
Большое значение М. придавала эстетичности оформления помещения: «Важно, чтобы школьная мебель и утварь была красива и художественна. Красота не в роскоши, а в гармонии линий и цветов, в простоте …». С любовью М. отзывалась о национальной культуре родной ей Италии: «Каждый уголок Италии таит какое-нибудь сокровище местного искусства; нет местечка, где бы в старые времена не существовало каких-нибудь удобных и изящных вещей, воплощающих в себе практичность и художественное чутье».
Оживляют помещение комнатные зеленые растения и цветы. Их ставят низко, чтобы дети могли их поливать. Если педагог любит домашних животных и умеет о них заботиться, то они могут жить в помещении группы. Детям будет полезно наблюдать за их поведением и образом жизни, кормить и заботиться о них.
Помещение как место работы. Отличается от оборудования «традиционных» садов. Все материалы находятся на открытых полках в свободном доступе детей. Помещение делится на зоны в соответствии с пятью учебными разделами педагогики М.: зона для упражнений в практической повседневной жизни; сенсорная зона; зона для развития речи, обучения письму и чтению; математическая зона; «космическая зона» - зона с материалами для знакомства с окружающим миром, природой. Материалы располагаются слева направо по мере сложности.
Каждый материал присутствует в единственном экземпляре. Если ребенок хочет взять материал, который уже занят, он может подождать или позаниматься с другим материалом, или же работать вместе с товарищем. Ребенок учится вести себя в обществе.
Среди материалов – в особенности предназначенных для упражнений в практической жизни – имеется ряд красивых бьющихся и легких предметов. Согласно М., «… такие вещи по своей хрупкости становятся «воспитательным материалом».
При оборудовании помещения как общественного места учитывается, что оно предназначено для общения и взаимодействия детей в возрасте от 3 до 6 лет. По мысли М., это способствует социальному развитию детей группы. В помещении, следовательно, должны быть материалы, относящиеся к зоне ближайшего развития каждого ребенка.