Словарь к теме: «Педагогическая позиция и технология взаимодействия педагога с учащимся девиантного поведения»
Педагогическая позиция:
- профессиональное расположение педагога в воспитательном пространстве по отношению к центральному субъекту своего профессионального труда — к учащемуся;
- это продукт педагогического мышления, следствие осознания природы воспитательного процесса и одновременно показатель уровня профессиональной готовности к деятельности с учащимися.
Девиантное поведение — это поведение ситуативных либо устойчивых характеристик асоциального или антисоциального плана, свойственных учащимся в силу определенных причин социально-психологического, психофизического, социально-ситуационного порядка.
Взаимодействие педагогическое — совокупность или система взаимных влияний субъектов (педагог - дети) как элемент совместной деятельности педагога с детьми.
Влияние деструктивное - влияние, оказывающее разрушительное воздействие на личность: на ее отношения к миру либо на отношение к самому себе; в итоге формирует антиценности либо квазиценности в личностной структуре личности.
Влияние конструктивное — влияние, способствующее формированию ценностных отношений к миру и самому себе; содействует овладению субъектом достижениями культуры и обогащает личность жизненным опытом.
Влияние педагогическое - отдельный акт целенаправленного деяния педагога в адрес ребенка или группы детей (другого субъекта) как момент организованного педагогом взаимодействия с ребенком или детьми; такой акт всегда субъект-объект-субъектный.
Воспитание — целенаправленный, профессионально организованный процесс вхождения ребенка вместе с педагогом в контекст современной культуры; организованная совместная деятельность педагога и детей по овладению достижениями культуры, проживание счастья жизни на уровне высокой культуры.
Отношение — основное содержание воспитательного процесса; избирательная связь субъекта с объектом действительности, установленная самим субъектом в ходе активного взаимодействия с окружающей действительностью; проявляет себя в рациональной, эмоциональной и практически-действенной форме.
Ситуация — социально-психологические обстоятельства, сложившиеся в совместной деятельности и взаимодействии педагога и детей, мысленно вырванные из контекста протекающей жизни и представленные как объект осмысления.
Субъект — лицо, способное избирательно и целенаправленно выстраивать свое поведение и конструировать собственную жизнь; человек, осознающий себя носителем знания, воли, отношения.
Ценностное отношение — а) отношение к ценности; б)отношение к определенному объекту жизни, выступающее для человека или человечества в роли ценности жизни.
Ценность — то, что значимо для человеческой жизни на земле, что обеспечивает счастье жизни как условие жизни; абстрагированное обобщенное явление жизни, содействующее развитию и процветаию общественной жизни; в индивидуальном проявлении, то, что человек считает лично для себя значимым настолько, что без этого он не мыслит себе собственной жизни.
Педагогическая позиция и технология взаимодействия педагога с учащимся девиантного поведения
(текст из книги Щурковой Н.Е. Педагогическая технология. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.)
Девиантное поведение — это поведение ситуативных либо устойчивых характеристик асоциального или антисоциального плана, свойственных учащимся в силу определенных причин социально-психологического, психофизического, социально-ситуационного порядка.
В девиантном (осложненном) поведении человека много привнесенных факторов, и не всегда удается распознать источник поведенческих срывов: самочувствие, общее состояние, реакция на обиду со стороны людей, неудачи деятельности, низкая самооценка, низкий статус в группе, заботы материально-бытового плана, отсутствие жизненных перспектив и многое другое.
Постоянство факторов негативного влияния на человека создает постоянство эмоционального состояния и соответствующее привычное поведение.
Не следует думать, что нам, взрослым, не свойственно девиантное (осложненное) поведение, что данная характеристика закреплена навсегда за определенной группой учащихся низкого социального статуса.
Девиантное (осложненное) поведение рождается не только как итоговый результат истории жизни ребенка или его воспитания, оно в ситуативном проявлении присуще детям в сложных драматических ситуациях, когда дети не способны разрешить их. А так как у детей маленький жизненный опыт, то осложненное поведение отличает почти всех детей при определенных обстоятельствах.
Ситуация «Что с ним случилось?!» — нередкая в период взросления и развития индивидуальности детей и юношества. Но в качестве постоянной характеристики осложненное поведение свойственно учащимся с определенными показателями. Эти учащиеся имеют общие показатели, их обычно сразу распознает опытный глаз педагога. Им свойственны гигиенические отклонения от нормы (нечисты, не прибраны, бледны, недокормлены, усталого вида), потому что они лишены ухода и заботы со стороны родителей. Они заметно выделяются речевыми нарушениями: слабый запас слов, низкий строй речи и обилие грубых и нелитературных выражений. У них явны эстетические отклонения: нелепые украшения, вульгарные наряды, вызывающие аксессуары костюма — в союзе с низкой гигиеной тела все это производит отталкивающее впечатление.
Учащимся девиантного (осложненного) поведения часто свойственны правовые нарушения, кажущиеся безобидными в младшем возрасте, но пугающие в подростковый период. Для всех детей такого рода характерны поведенческие отклонения, наносящие ущерб достоинству личности окружающих людей. В сфере поведенческой, если даже с выполнением общественных норм у этих детей обстоит благополучно, часто их непредсказуемые реакции выдают агрессию по отношению к людям и жестокость.
Однако отдельные показатели вовсе не могут служить основанием для решения вопроса о воспитании такого ребенка как носителя «осложненного поведения», ибо показатель — лишь нечто внешнее, проистекающее из множества внутренних истоков.
Можно выделить большую группу взрослых людей, которые по своим внешним показателям ошибочно могут быть отнесены к группе, нуждающейся в дополнительном воспитании. Их выходящие за пределы общепринятого в культуре странности терпеливо выносятся окружающими - тем легче, чем известнее причины таких странностей.
Ребенок осложненного поведения пугает нас потому, что мы не можем понять, что с ним происходит, а в период социализации и становления личности такие выпадения за пределы культуры чреваты трагическими последствиями. Показатели предупреждают нас о некоторых осложнениях в процессе развития личности.
Главное же, что педагогам следует знать, — это то, что основным признаком осложненного поведения являются разрушенные социальные отношения.
Разрушение социальных отношений обусловлено либо низким уровнем социальной среды, либо дурно организованным воспитанием, либо психологическими особенностями индивидуальности ребенка, не учтенными окружающими и педагогами, либо негативным жизненным впечатлением и негативным полученным преждевременно опытом жизни, либо органическими особенностями ребенка, препятствующими взаимодействию со сверстниками и окружающими людьми.
Не зная о причинах, а иногда, не желая и узнавать о них, всю вину за печальные обстоятельства мы перекладываем на ребенка, и с него требуем того, чего он не в состоянии выполнить, ибо «не может», «не знает», «не слышал», «не видел», «не научили», «не показали», «не приучили», «не развили».
Афористическое высказывание Януша Корчака «Ребенок не дисциплинирован и зол, потому что страдает» точно отражает проблему ребенка «осложненного поведения», указывая на исток - страдание.
Отсутствие любви в семейной жизни ребенка, отсутствие дружественныхсвязей в группе сверстников, холодное пренебрежительное отношение незнакомых взрослых (а к немытому, дурно одетому, с плохими манерами ребенку у взрослых недостает доброжелательности) и враждебное отношение учителя (который сердится на ребенка из-за плохой учебы) — все это создает невыносимые условия жизни маленького человека. Он вынужден адаптироваться к враждебному миру людей и вырабатывать защитную позицию. То, что мы называем осложненным поведением, есть продукт поломанных социальных отношений с миром.
Бесполезно менять поведение там, где разрушены отношения. Выстраиваем принципиально иные отношения, тогда только формируются измененные желаемые формы поведения.
Анализируя поведение такого плана, можно явственно обнаружить «крик о помощи»: ребенок своим поведением привлекает наше внимание, он искусственно фокусирует на себе нашу активность, чтобы быть в центре отношений, он ищет способ утвердить свое место в системе социальных отношений, он кричит о существовании своего отдельного «Я», не признаваемого окружающими.
...Вот он залез на трубу вместо того, чтобы, как все, лезть по канату на уроке физкультуры.
...Вот крепко выругался, потрясая весь класс, и с вызовом смотрит на учителя.
...А этот сидит на учительском столе и пьет пиво из жестяной банки.
...А вон тот надел на себя штаны шириной с море, которые называются «В них ходила вся Америка», и ему невдомек, что теперь он в обносках после Америки.
...И еще вот эта явилась в пляжной одежде на урок.
Методика работы с такими детьми достаточно хорошо разработана, поэтому не может не удивлять, что педагоги не справляются с явлением осложненного поведения детей. В методике три основания важны для развития такого ребенка: отношение к нему, его деятельность и социальная среда окружения.
Но поиск причины безуспешности методического решения раскрывает вдруг неожиданно великую роль педагогической реакции на осложненное поведение ребенка. Оказывается, методика не имеет своего воплощения, потому что на уровне технологии педагог совершает профессиональные ошибки в восприятии осложненного поведения, а вернее, в восприятии самого носителя такого поведения.
Первый момент технологического решения вопроса — реакция (позиция) на осложненное поведение. Традиционно закрепился ошибочный вариант реакции: «Как тебе не стыдно?!» или «Прекратите немедленно!» В этом варианте все оправдано, потому что горечь взрослых, стыд за детей, возмущение и раздражение, гнев и оскорбление ищут выхода. Но давно замечено, что такая прямая отрицательная реакция не продуктивна.
Разумеется, она не профессиональна.
Педагог-профессионал сознательно и оправданно выстраивает свое поведение при виде осложненного поведения, он «чинит» поломанные отношения, ориентируясь на сложное состояние изломанной души. Добавим: педагог «забывает» в этом ситуативном эпизоде о негативных красках совершаемого ребенком - он все внимание переносит на самого ребенка.
Педагога не волнует поступок ребенка — его должен волновать сам ребенок.
Представим данный профессиональный технологический алгоритм:
Первый шаг — «Не удивляться» (парадигма «Это я видел...», «это бывает в вашем возрасте...» или «К сожалению, люди иногда так поступают, хотя это плохо кончается...»). Назначение шага — снять ореол героя и смельчака, каким кажется себе подросток в момент совершения недостойных действий.
Педагог, увидев, как ученик перевернул тарелку и выбросил еду на пол, со скучным и спокойным лицом сказал: «Это мы не раз видали в нашей трудной жизни...»
Второй шаг — «Поддержать» или «присоединиться» (парадигма «Я тоже когда-то...» - или «Мне тоже когда-то казалось, что это достойное поведение...» или «Человек слаб, и иногда мы совершаем что-то подобное...»). Благодаря этому шагу сохраняется общее положительное отношение к такому ребенку окружающих его людей, которое после первой реакции педагога заметно изменилось не в пользу смельчака.
Педагог продолжал далее: «Бывает, что люди так рассердятся, что считают виноватыми даже безвинные предметы. Со мной однажды такое было...»
Третий шаг - «Описать предметный результат содеянного» (парадигма «Теперь так сложились обстоятельства, что мы не можем...» или «Как же нам теперь дальше работать...»). Конечно, состояние нарушителя в этот момент такое, что его разум не способен на холодный анализ, поэтому надо ему помочь.
Продолжим наше предположение: Педагог, глядя на результат действий, обращается к самому себе как будто размышляя: «Каша, выброшенная на пол, уже не каша, а грязь. Здесь теперь не пройти. И кому-то приходится дополнительно убирать...»
Четвертый шаг — «Апеллировать к разуму субъекта» (парадигма «Что вы думаете по этому поводу?» или «А как расцениваете вы ситуацию?» или «Что нам всем теперь делать?»). Так как главным для педагога является не принудительное правильное поведение ребенка, а осознанное отношение, то этот шаг очень важен, хотя именно с него и нельзя было начинать....А теперь педагог глядит на подростка: «Я верно размышляю? Мои опасения вы разделяете?..»
Пятый шаг — «Произвести положительное подкрепление» (парадигма «Приятно иметь дело с понимающими...» или «Сразу видно разумного человека» или «Нельзя не признать, что вы не из боязливых...»). Хорошо бы поторопиться и поддержать «героя».
Педагог кивает головой: «Вижу, все понимаете... С такими людьми легко иметь дело...»
Шестой шаг - «Предложить помощь» (парадигма «Помощь нужна?» или
«Кто-то из нас может помочь?» или «Справитесь или что-то сделать для вас?»). Теперь звучит краткая фраза: «Помощь нужна?».
Седьмой шаг - «Произвести «Я-сообщение» (парадигма «Я всегда думал, что...» или «Мне всегда хорошо, когда люди разрешают проблемы...»). Педагог выражает общее удовлетворение (оно мимически выражено) разрешением ситуации и говорит: «Всем людям свойственно ошибаться, но главное - понимать ошибочные действия... Я уважаю людей, способных это понять...».
Семь операций — это шаги навстречу разуму ребенка, оказавшегося в особом положении и потому неадекватно реагирующему на действительность. Предложенный алгоритм проверен практикой, его воплощение в реальность взаимодействия с детьми осложненного поведения эффективно.
Приведем пример высказывания педагога-практика (СНОСКА: Говорит Ирина Васильевна Дмитриева, педагог школы № 1 пос. Барсове Сургутского района Ханты-Мансийского округа.):
«...Пытаюсь объяснить каждому ребенку его индивидуальность, доказать, что он не последний человек в классе и что его участие в жизни класса необходимо... Технология реакции на осложненное поведение мне нравится... Хотя я, наверное, не все еще делаю профессионально, но – уже приятно видеть, что такие дети посещают все мои уроки».
Исключительной профессиональной тонкости требует взаимодействие педагога с родителями ребенка осложненного поведения. Такая сложность обусловлена родительской любовью и непрофессионализмом родителей.
Любя своих детей и желая счастья детям, родители впадают в состояние депрессии при жалобах на поведение их любимых детей, они неосознанно ищут выход в агрессии против педагогов. Обвинения в адрес педагогов как бы снимают долю вины с ребенка, а заодно и затемняют родительскую немощь в воспитании сына и дочери.
Основанием для установления союза педагога и родителей служит единственное - забота о развитии ребенка, и ничто другое. Только этот этический мотив служит опорой при профессиональной попытке педагога оказать какое-либо влияние на родителей, на стиль семейных взаимоотношений и на отношение родителей к ребенку. И этот же мотив ставит жесткий запрет для публичного оглашения неудач и нарушений ученика. Ни при каких обстоятельствах не может быть оправдано сообщение на родительском собрании об отставании в развитии ребенка или о его недостойном поведении. Темы такого порядка следует относить в «тайну», где нет третьего лица. Публично педагог имеет право оглашать лишь особенности успешных продвижений, выявляющиеся интересы, способности и характер складывающихся отношений между детьми в классе.
Поднимать «на пьедестал» надо каждого человека. Особенно бережно и заботливо это следует делать по отношению к ребенку осложненного поведения и — как ни странно - по отношению к его не очень достойным родителям, помогая ребенку сохранить безусловную любовь к родителям, а родителям - любовь к собственному ребенку. И то и другое выполнить нетрудно, если учитывать три аргумента в пользу правомерности безусловной любви к носителю осложненного поведения:
§ во-первых, человек как продукт времени и социальной среды всегда несет на себе ее негативные отпечатки;
§ во-вторых, человек слаб и потому не всегда способен противостоять недостойным искушениям натуры;
§ в-третьих, дети и родители — представители разных поколений, всегда располагаются в поле неразрешимых противоречий.
* * *
Итак, брошенный взгляд на проблему осложненного поведения с позиции педагогической технологии позволяет выявить, в первую очередь, исходное положение, которое занимает педагог - «забота о состоянии и развитии ребенка осложненного поведения». С такой профессиональной платформы видится и стратегическое решение вопроса: оно в том, чтобы содействовать установлению связей ребенка с окружающими людьми, - тех связей, что оказались разрушенными. Что же касается развернувшейся ситуации осложненного поведения, то ее разрешение производится с данных позиций, поэтому направлено не на подавление осложненного поведения, а на инициирование сознания и воли носителя такого поведения.
Вопросы для углубленного осмысления
1. Вспомните проступок, который вы совершили в детстве. Как бы вы реагировали сейчас, если бы ваш воспитанник совершил такое же?
2. При виде группы подростков, пугающей всех окружающих, старайтесь найти повод обратиться к группе с просьбой о помощи. Например: «Господа, я не знаю, как пройти на улицу...». Благодарите и производите «Я-сообщение»: «Спасибо, как хорошо, что есть добрые люди...»
3. При виде человека «осложненного поведения» старайтесь внимательно рассмотреть его мимику, пластику, позу. Вы поймете, что он находится под давлением каких-то нерешенных проблем. Теперь ваше отношение к асоциальным проявлениям стало более мягким, не так ли?
4. Когда вы видите подростка осложненного поведения со спущенными на глаза волосами, закрывающими его лицо, как вы расцениваете данную общую характеристику таких детей?
5. Когда вы очень негодуете на что-то и готовы на отчаянный поступок, не очень достойного порядка, то спросите себя: «Неужели я так несчастлив, что так расстроен?» Вы заметите, что ваше состояние заметно смягчилось. Как вы это объясняете? И - не показалось ли вам, что сейчас вы обнаружили механизм дурного поведения детей «осложненного поведения»?
6. Предположим, ваш коллега сказал в вашем присутствии вашим воспитанникам, что их класс - самый плохой класс в школе. Что говорите вы в ответ? Коллеге при детях? Детям при авторе такой отрицательной характеристики?
7. Замечали ли вы, что дети осложненного поведения не смотрят в глаза Другому при общении? Как объясните эту поведенческую характеристику?
8. Во время занятий подросток просит у вас авторучку, говоря, что свою он забыл. Вы, конечно, даете ему свою ручку. Но - что происходит дальше, если он уходит с занятий, не вернув вам ручку?
9. Представьте, что по вашей просьбе к вам на беседу пришла мать ученика «осложненного поведения». Как вы начнете с ней разговор? Куда предложите сесть? Где в это время будет находиться этот ученик?
10. Удается ли вам во взаимодействии с детьми осложненного поведения «не замечать» их низкого уровня культуры? А удается ли при этом самому сохранить свойственный вам уровень культуры? Можете ли сформулировать, как такое совместить?