Шорохова О.А. – Играем в сказку.
В книге предлагается авторская Программа развития языковой личности ребенка. Представлены два направления работы с Дошкольниками: сказкотерапии (для всех возрастных групп) и занятия по развитию связной монологической речи (для старшего дошкольного возраста). Данный цикл занятий поможет организовать работу по развитию словесного творчества старших дошкольников, начиная с обучения составлению репродуктивно-творческих импровизаций по содержанию знакомых сказок и последующего придумывания собственных сказок и их драматизации.
Дошкольным работникам будут интересны рекомендации по созданию благоприятной Психологической атмосферы, определению оптимального состава группы, обеспечению рациональных условий пространства и времени, а также по использованию игровых методов, направленных на развитие связной речи с учетом таких характеристик личности, как активность, самостоятельность, произвольность, эмоциональная устойчивость, творчество.
Пособие предназначено для воспитателей дошкольных учреждений, психологов, Логопедов.
УДК 373 ББК 74.100.5 Ш78
Рецензент: д-р психол. наук, профессор ПА. Подымов
Шорохова О.А.
Ш78 Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. — М.: ТЦ Сфера, 2006. — 208 с. — (Программа развития). ISBN 5-89144-663-4
УДК 373 ББК 74.100.5
ISHN •> К'»I'M ЬМ-4
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Развитие речи и личности дошкольника в сказкотерапии 7
Обшая характеристика сказкотерапии 7
Методические рекомендации по сказкотерапии 8
Методические приемы 8
Правила проведения сказкотерапии 13
Психологическая атмосфера занятий 13
Состав группы 14
Условия пространства и времени 14
Программа по сказкотерапии 15
Младший дошкольный возраст 15
Сказкотерапии: «Корова Буренка» 15
Сказкотерапии: «Кот Васька» 21
Сказкотерапии: «Добрая темнота» 27
Сказкотерапии: «Цыпленок-хвастунишка» 33
Сказкотерапии: «Ласковый цветок и сердитые тучки» 39
Средний дошкольный возраст 45
Сказкотерапии: «Цветок-лепесток» 45
Сказкотерапии: «Жадный великан» 52
Сказкотерапии: «Каприза» 58
Сказкотерапии: «Снежинка-пушинка» 64
Старший дошкольный возраст 70
Сказкотерапии: «Зайка-зазнайка» 70
Сказкотерапии: «Волшебные слова» 76
Сказкотерапии: «Непослушный Ваня» 82
Сказкотерапии: «Малыш-трусиш» 89
Сказкотерапии: «Страна солнца» 95
Сказкотерапии: «Кривляки» 101
Сказкотерапии: «Злой принц» 108
Сказкотерапии: «Доброе превращение» 115
Развитие связной монологической речи старшего
дошкольника на занятиях 122
Основные направления работы 122
Методические рекомендации 125
Программа по развитию связной монологической речи
старших дошкольников 129
Этап 1. Знакомство с жанровыми особенностями
сказок, малыми формами. Тема «Лиса и козел» 129
Занятие 1. Рассказывание русской народной сказки
«Лиса и козел» 129
Занятие 2. Пересказывание сказки «Лиса и козел» 131
Занятие 3. Рассказывание сказки СВ. Михалкова
«Упрямый козленок» 134
Занятие 4. Придумывание загадок о литературном
герое (козле из сказки «Лиса и козел» и козлике
из сказки СВ. Михалкова «Упрямый козленок») 137
Занятие 5. Ифа-драматизация русской народной
сказки «Лиса и козел» (с режиссерскими
дополнениями диалогов персонажей) 141
Занятие 6. Коллективное рассказывание сказки
по серии сюжетных картин «Друзья» 143
Занятие 7. Сочинение частушек 147
Занятие 8. Придумывание небылиц, игра-фантазирование
по русской народной сказке «Лиса и козел» 150
Этап 2. Соотнесение темы и названия литературных произведений.
Тема «Лень и труд» 153
Занятие 9. Рассказывание украинской народной
сказки «Колосок» 153
Занятие 10. Пересказывание украинской народной
сказки «Колосок» 155
Занятие 11. Игра-драматизация украинской народной сказки «Колосок» (с режиссерскими дополнениями образных характеристик персонажей) 158
Занятие 12. Коллективное составление рассказа по серии сюжетных картин «Ленивая Галина и трудолюбивая Марина» 160
Занятие 13. Знакомство со сказкой В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович» (рассказывание, просмотр мультипликационного фильма) 165
Занятие 14. Придумывание загадок о личностных качествах литературных героев (Рукодельница, Ленивица), составление частушек 167
Занятие 15. Ознакомление с новым жанром — басней.
Чтение басни И.А. Крылова «Стрекоза и Муравей» 170
Занятие 16. Придумывание небылиц, играфантазирование по украинской народной сказке «Колосок» (сказка «наизнанку»: мышата трудолюбивые, петушок ленивый) 172
Этап 3. Ознакомление с приемами создания сказок.
Тема «Фантазеры» 174
Занятие 17. Рассказывание русской народной сказки
«Лисичка-сестричка и серый волк» 174
Занятие 18. Пересказывание сказки «Лисичка-сестричка и серый волк» (с опорой на воображаемый план) 176
Занятие 19. Ифа-драматизация русской народной сказки «Лисичка-сестричка и серый волк» (с режиссерскими дополнениями о разных характеристиках персонажей) 179
Занятие 20. Составление рассказов по пословице «По работе и нафада» (в ситуации письменной речи, «распутывание» небылиц) 181
Занятие 21. Знакомство с волшебной русской народной сказкой «По щучьему веленью» (прием тройственности, повторы, волшебные превращения) 183
Занятие 22. Коллективное составление юмористической сказки по серии сюжетных картин «Волк на рыбалке», сравнение со сказкой «Лисичка-сестричка и серый волк» 184
Занятие 23. Чтение сказки Дж. Родари «Большая морковка». Сопоставительный анализ с русской народной сказкой «Репка» 189
Занятие 24. Ифа-фантазированис (показ плоскостного теафа), придумывание сказки «Хитрая лиса». «Салат» из сказок «Лисичка-сестричка и серый волк» и «Лиса и козел» 190
Занятие 25. Рассказывание мордовской сказки «Как собака друга искала» 192
Занятие 26. Пересказывание сказки «Как собака друга искала» 193
Занятие 27. Показ плоскостного театра по мордовской сказке «Как собака друга искала» 195
Занятие 28. Составление рассказа «У меня пропал щенок» 196
Занятие 29. Чтение басни Л.Н. Толстого «Собака и ее тень» 198
Итоговый этап 199
Занятие 30. Придумывание сказки «Машенька и щенок» 199
Список использованной и рекомендуемой литературы 202
Введение
В общей основе развития личности лежит овладение речью. Речь зависит от эмоционального состояния человека, его интересов, склонностей, привычек. По мере взросления ребенка в особенностях его речи находят выражение разные черты характера: самостоятельность, активность, произвольность, эмоциональность, креативность (способность к творчеству).
Так, например, эмоциональная неустойчивость школьников может привести к увеличению частоты пауз, сокращению длины отрезка речи между ними. Дети, чаще испытывающие отрицательные эмоции, стремятся к более узкому кругу общения, в отличие от сверстников, склонных к положительным переживаниям.
Креативность личности подростка проявляется в творчески оформленных высказываниях, насыщенных собственными аргументами, доказательствами, образными выражениями (метафорами, фразеологизмами), выражением личного отношения к фактам и событиям.
По мнению ученых, высокий уровень речевого развития у взрослого человека отражает высокое развитие и уравновешивание всех личностных структур. Низкий уровень, наоборот, указывает на отсутствие духовной зрелости, недостаточный потенциал личности. Недоразвитие какого-либо аспекта языковой компетенции может тормозить становление личности в целом.
Дошкольный возраст — уникальный период для приобретения свойств личности. В это время закладывается ее модель. Поэтому психологу, воспитателю следует заботиться о развитии связной монологической речи воспитанника с учетом свойств его личности. Показатели речи и свойства личности, их взаимовлияние должны быть в центре внимания взрослых, заботящихся о своевременном и гармоничном развитии ребенка.
Изучение речи вне личности значительно ограничивает возможности поиска методических путей становления коммуникативных черт характера дошкольника.
Мысль о многоаспектном проявлении личности в речи и речи в личности стала лейтмотивом данного пособия, игры и занятия кото рого основаны на методе сказкотерапии и вариативном обучении детей пересказыванию, а также придумыванию собственных сказок. Подобный подход представляется перспективным, благоприятствующим становлению ребенка как языковой личности, представляющей собой системность его качеств, объективированных в речи, связанных с развитием коммуникативно-потребностной сферы, приобретаемых в целях коммуникативной целесообразности и проявляемых в процессе совместной деятельности в межличностном общении.
В последнее время возрастает интерес к аспектам личностного и речевого развития. Между тем нерешенными остаются проблемы их взаимовлияния у детей дошкольного возраста. До сих пор динамика этих процессов в теории и на практике рассматривается обособленно.
Развивающее обучение ставит своей целью не формирование знаний, умений и навыков, а развитие личности ребенка. Традиционное обучение продолжает ориентироваться на развитие коммуникативной компетенции дошкольника (совокупности конкретных знаний и умений) вне учета субъектных свойств речи, определяющих речевое поведение (выбор речевых тактик в коммуникации) личности.
Наблюдения показывают, что традиционное обучение дошкольников пересказыванию строится на подражательной основе, преобладают репродуктивные приемы руководства. Функция ребенка на таком занятии исполнительская, а не развивающая. Дети отчужде-ны от самостоятельного выбора способов исправления ошибок и неудач пересказывания, оценочного этапа результатов обучения. Это препятствует развитию таких свойств личности ребенка, как самостоятельность, активность, творчество.
Проведенный нами хронометраж традиционной структуры занятия показывает, что большая часть (2/3) последнего затрачивается на чтение произведения, беседу по содержанию. Недостаточно времени остается на пересказ детьми сказки.
Отсутствие системы работы не дает возможности дошкольникам удовлетворить коммуникативную потребность, проявить творческую активность в виду ограниченного времени на занятии, отводимого на пересказ сказки. Так, у детей нет возможности улучшить пересказ ни на основном, ни на последующих занятиях, поскольку традиционная методика обучения рассказыванию не предполагает повторного обращения к произведению.
Отсутствие результативности, успеха вызывает у ребят чувство эмоциональной неудовлетворенности и отрицательно сказывается на отношении к пересказыванию, закрепляет опыт механического подражания литературному образцу, не развивает самостоятельность, творческую активность.
Как показало исследование, дети 6 лет, пересказывая такие короткие и знакомые сказки для младшего дошкольного возраста, как «Курочка Ряба», «Колобок», затрудняются в самостоятельном выборе средств речевой выразительности (эпитетов, сравнений, образных выражений) и грамматически правильном оформлении предложений. Пересказ сказки «Лиса и петух», адресованной старшему дошкольному возрасту, вызывает еще более серьезные затруднения у детей.
Наблюдается неравномерность в раскрытии структурных частей (начало, середина, конец): чаще сокращаются начало и конец, в середине перечисляются действия героев, фрагментарны описания их внешнего вида. Усечение информации приводит к частичному нарушению логической последовательности содержания.
В пересказах сохраняется дословное повторение целых фраз, предложений из сказки, встречаются однотипные средства связи: например, частое употребление формально-сочинительной (союзы «и», «а», наречие «потом»), что нарушает связность изложения.
Как правило, дети заменяют распространенные предложения на ряд двуслоеных. В процессе изменения возрастает число слов, нарушающих связность изложения («вот», «ну», «это», «там»). Паузы нерешительности заполняются вокальными образованиями («м-м-м», «э-э-э»); пропускается подлежащее. Так, при передаче слов автора, ребенок не указывает, кому адресована реплика: «Иговорит: "Пошли к нам в гости, у нас там новоселье"». «И говорит: "Нет, я бы..."».
Допускаются неточности словоупотребления: «Заря стала наниматься», «Стало сееркаться», «Пошли куда (глаза) глядят». Дети неверно описывают характер движений персонажей: «зашла в дупло» (о лисе), «залез на дерево» (о петухе), «забросилась туда» (о собаке). Нередко повторяются одни и те же слова.
Сказка воспроизводится в замедленном темпе. В изложении часто встречаются текстовые повторы, свидетельствующие о затруднениях в планировании высказывания: «Им было, им было скучно там жить», «Ты мой красивый, ты мой красивый, ты мой этот...», «Только, только, только без друтга мне нельзя идти».
Таким образом, нарушение логики и последовательности в изложении, употребление однотипных связей, многочисленное присутствие элементов ситуативное™, пауз, лишних движений, интонационная и лексическая невыразительность негативно отражаются на развитии такой характеристики личности, как креативность.
Предлагаемая программа включает два раздела работы по развитию языковой личности дошкольника: игровую сказкотсрапию и специальные занятия по обучению пересказыванию и сочинению сказок.
Приведенные в пособии методические рекомендации по каждому разделу позволяют специалистам (психологам, воспитателям, к мопедам) предоставить ребенку возможность самореализации, проявления своей индивидуальности в разных видах творческой деятельности (придумывание собственных сказок, их драматизация, фантазирование по музыкальной композиции, психогимнастика, пантомимические и ритмические загадки, создание психологических портретов героев в проблемных ситуациях, показ разных видов театров).
Произведения для сказкотерапии написали воспитатели, методисты ДОУ № 136, 162 г. Твери — участники проблемных курсов, организованных автором при Тверском областном институте усовершенствования учителей.
Публикуемая программа по развитию личности и речи дошкольника разработана с учетом:
— закономерностей развития связной речи и языковой личности, сформулированных в многочисленных исследованиях (Г.И. Богина, Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, Н.И. Жинки-на, Ю.Н. Караулова, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейна, A.M. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина);
— нетрадиционных подходов к методике обучения родному языку дошкольников: пересказыванию от лица литературного героя, составлению наглядной пространственной модели к произведению, смысловой группировки текста, творческих заданий на развитие словесного творчества (Л.М. Гурович,- И.Я. Базик, Н.В. Захарюты, Н.В. Гавриш, Л.В. Ворошниной, О.С. Ушаковой);
— практических аспектов использования сказок, психогимнастических этюдов в развитии свойств личности ребенка (Т.Д. Зинкевич-Евстигнесвой, И.В. Вачкова, Л.Д. Коротко-вой, М.И. Чистяковой).
РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА В СКАЗКОТЕРАПИИ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СКАЗКОТЕРАПИИ
Особенность предлагаемого цикла сказкотерапии состоит в том, что развитие личности дошкольника происходит в гармонии и согласованности с успешным овладением грамотной и связной речью. Сказкотерапия — интегративная деятельность, в которой действия воображаемой ситуации связаны с реальным общением, направленным на активность, самостоятельность, творчество, регулирование ребенком собственных эмоциональных состояний.
Любая деятельность способствует возникновению личностных новообразований по мере того, как человек становится ее членом. В свою очередь, освоение позиции «Я» в сказкотерапии позволяет личности отреагировать на предлагаемой ситуации собственный негативный опыт и уточнять значения средств языковой выразительности в языке жестов, мимике, поз, движений.
В программе по сказкотерапии развитие личности и речи дошкольников осуществляется по следующим направлениям.
1. Активность: от потребности в эмоциональной разрядке — через самовыражение в активном действии — к активизации образной лексики и положительных эмоциональных проявлений.
2. Самостоятельность: от ориентировки в средствах языковой выразительности, проблемных ситуациях сказки, в ритме и динамике музыкальных образов — через обоснование собственной точки зрения в речи-доказательстве — к поиску лучших способов самовыражения в речи и движении.
3. Творчество: от подражания взрослому в эмоциональном дей-ешии и выразительном слове — через совместное составление словесных описаний по восприятию пантомимических этюдов, темпо-ритма, музыкальной композиции — к словесному фантазированию ПО музыкальной композиции.
4. Эмоциональность: от эмоционального заражения образами сказки — через адекватное эмоциональное отреагированис собственного негативного опыта в действии, ритме и слове — к децентрации (пониманию эмоций других) и к замещению «неэффективного» стиля поведения на продуктивный.
5. Произвольность: от полноценного переживания эмоциональных состояний сказочных героев в проблемных ситуациях и понимания значений образных выражений — через оценку собственных и чужих устных сообщений и эмоциональных поступков — к динамическому равновесию исполняемых движений и речевых сообщений в игре-драматизации.
6. Связная речь:от: продолжения фраз взрослого — через словесные рассуждения относительно динамики музыкальных композиций, исполнения пантомимических этюдов, ритмизации сказочных образов — к творческим импровизациям по сюжету.
Направления сказкотерапии логически связаны и осуществляются в комплексе.
Представленная в пособии программа по сказкотерапии представляет собой синтез современных методов развития речи и личности дошкольника: словесные методы (режиссерская игра, комментирование, рисование, импровизация, фантазирование), пантомимические этюды, ритмические упражнения, музыкальные зарисовки.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СКАЗКОТЕРАПИИ
Методические приемы
В системе работы по сказкотерапии нами выделены три этапа работы с дошкольниками.
1. Познавательно-аффективная ориентировка.
Цели:осмысление сюжетов сказки с помощью языковых средств выразительности, восприятие музыкальных композиций, выразительное интонирование реплик героев, ритмизация эмоциональных состояний, выразительное исполнение в мимике и движениях сказочного образа.
Игровые приемы:словесная режиссерская игра, психогимнастические этюды, ритмические упражнения.
2. Словесное комментирование эмоционально-аффективных ситуаций.
Цели:овладение навыками управления своими поведенческими реакциями с помощью составления развернутых словесных описаний, полученных ощущений при восприятии тембра, динамики, мелодики музыкальной композиции, выполнении выразительных движения И ритмического рисунка.
Игровые приемы:словесное комментирование, пантомимические, ритмические и музыкальные загадки; упражнения на релаксацию.
3. Выражение замещающей потребности.
Цели: приведение в равновесие эмоционального поведения и выразительного слова через передачу эмоциональных проблем и актуальных переживаний — потребностей в играх-фантазиях по сказке.
Игровые приемы:для младшего дошкольного возраста — совместная словесная импровизация, пантомимические упражнения на преодоление телесных барьеров; для старшего дошкольного возраста — фантазирование по музыке, словесное рисование, пантомимические упражнения на преодоление телесных барьеров.
Особое место в данной программе отводится речевым играм. Они широко используются на разных этапах работы в тесной связи с другими методами и приемами. В словесной режисерской игре речевые игры помогают детям понять эмоциональные состояния и поступки персонажей; в словесном комментировании — углубляют осознание собственных чувств в пантомимических ритмических этюдах; в словесном рисовании — подводят к употреблению уместных языковых средств для создания психологических портретов героев сказки. С одной стороны, это обогащает словарь, с другой — каче-ственно влияет на возникновение интереса к языковому богатству и самостоятельному словесному творчеству. Речевые задачи помогают в решении общей цели каждого из этапов работы, поэтому в качестве самостоятельных в ряде случаев, не выделяются.
Игровые методы и приемы в программе используются в определенной последовательности с учетом возрастания требований к развитию ребенка в каждой группе.
Словесная режиссерская игра. Данный метод преследует три основные задачи.
1. Воспитывать умение догадываться по настроению музыки о действиях и эмоциональных состояниях героев и природных явлений. Такие альтернативные вопросы, как: «Какое настроение передает музыка: грустное или веселое?», «Музыка быстрая или медленная?», «Что можно делать под такую музыку: весело играть на полянке или плакать?», — позволяют дошкольникам ориентироваться в динамике и мелодике музыкальной композиции. По характеру музыкального отрывка они вспоминают, что происходило с героями сказки.
С помощью лексических средств (прилагательных, наречий) дети определяют свои эмоции, чувства, возникшие в момент слушания музыки. Постепенно к старшему дошкольному возрасту у ребенка при восприятии музыкальной пьесы, имеющей похожие ритмическую организацию и динамические оттенки, образуются музыкально-речевые связи. Дошкольник без труда описывает музыкальные впечатления эпитетами.
* Здесь и далее цифрами обозначаются отрывки (предложения) из скатки, зачитываемые воспитателем.
Дети старшего дошкольного возраста не только вспоминают сю-жеп ПО музыкальной композиции, но и формируют собственное отношение к героям с помощью фразеологизмов и образных выражений.
2. Подводить к умению выразительно интонировать голоса героев сказки с разной силой голоса. Наводящие вопросы побуждают ребенка представить эмоциональное состояние героя, подобрать нужную к проблемной ситуации интонацию, силу голоса.
С целью развития артикуляционного аппарата дошкольников используются звукоподражательные слова, голоса животных.
Для старших дошкольников предлагаются интонационные упражнения на изменение громкости голоса, тембра в зависимости от эмоционального состояния героя в определенных ситуациях.
Такие упражнения подготавливают ребенка к адекватному звуковому оформлению целого высказывания. В результате у детей вырабатываются интонационное чутье, сила голоса, дикция. Эти умения в дальнейшем служат опорой для развития таких важных качеств, как эмоциональность, выразительность, живость.
3. Знакомить с образными выражениями и сказочными повторами, активизировать в речи формы повелительного наклонения глаголов, смысловых оттенков слов. Уточняющие вопросы направляют внимание дошкольников на содержательную сторону слова, понимание его смысловых оттенков, уточнение значений.
Широко применяются игры, в которых ребята продолжают высказывания взрослого. На первых порах дети учатся подбирать противоположные по смыслу слова.
Старшие дошкольники могут продолжить фразы взрослого, используя образные выражения и фразеологизмы из сказки.
Психогимнастика. Использование данного метода позволяет решать две основные задачи.
1. Побуждать к выразительной передаче в мимике и движениях эмоциональных состояний, произвольному снятию напряжения и расслаблению мышц тела. Самыми простыми являются упражнения на исполнение контрастных эмоциональных состояний, в которых дети действуют со взрослым одновременно и одинаково. Общность переживаний усиливает эмоциональный настрой ребят. Перед показом состояний в мимике и позе взрослый помогает наводящими вопросами.
Старшие дошкольники более самостоятельны в выборе движений для отображения образов сказки, поэтому в данном возрасте расширяется сфера пантомимических этюдов. Дети могут пока-1.1 и. не только эмоциональные состояния героев, но и передать через пантомиму неодушевленные предметы, природные явления.
Большое значение для эмоциональной включенности ребенка в выразительное исполнение образа имеет музыкальная композиция. Она же является сигналом для снятия эмоциональных барьеров через произвольное напряжение или расслабление мышц тела. Динамика, темп музыкальной композиции облегчают понимание и отображение в действии, мимике сказочного образа.
2. Отображать эмоциональные образы в темпоритме. Выполнение упражнений на ритмизацию природных явлений, чувств и дей-I I ВИЙ героев сказки способствует нормальному функционированию ритмических процессов, происходящих в организме ребенка.
Особая роль в таких играх отводится взрослому. Совместно с детьми он обсуждает разные варианты того, как в ритмическом виде воспринимаются эмоционально значимые ситуации (ссора дру-ieii, примирение, радость от встречи).
Взрослый предварительно обсуждает особенности представления образа в ритмическом упражнении. Под влиянием совместного обсуждения дети изучают различные состояния, учатся управлять ими, а также овладевают азбукой выражения эмоций в ритме.
Постепенно у ребят формируется умение ритмизировать движения и эмоции человека, животных, образ предметов и растений, погодные явления. Старшие дошкольники уже способны более глубоко осмысливать переживания сказочных героев и воспроизводить ритм, в котором эти чувства протекают.
Словесное комментирование. Реализация этого метода позволяет решать две задачи.
1. Довести до детей замысел сказки, вызвать соответствующий 'национальный отклик, побуждать к высказываниям по поводу знакомого содержания. Вспомнить и воспроизвести основные эпизоды и факты, лучше понять напряженность событий, выразить словом собственное отношение к поступкам героев помогают вопросы, предлагаемые после сказки.
2. Подводить к совместному составлению словесных описаний по восприятию пантомимических этюдов, темпоритма, музыкальной композиции; активизировать в речи образные выражения, сказочные повторы. В играх на угадывание эмоциональных состояний героев сказки по выразительному исполнению движений дети учатся отбирать слова, выразительно описывающие мимику, позы, движения персонажа в проблемной ситуации.
Для лучшего осознания смысла выполняемых движений взрослый анализирует с детьми показанные варианты, побуждает их к развернутым высказываниям-комментариям. Если кто-то затрудняется в составлении комментария, можно помочь подсказывающими вопросами. На первых порах не следует требовать от дошкольников полных ответов, целесообразно ограничиться простыми предложе-
НИЯМИ. Важно поддержать в активных детях инициативу, а пассивных заразить интересом к отгадыванию и комментированию пантомимических этюдов. Интерпретируя выполненные сверстником действия, ребята не только учатся высказывать самостоятельные суждения, но анализировать и замечать, в исполнении какого движения были допущены неточности, ошибки.
Игры на угадывание эмоциональных образов по ритмизации подразумевают определенную сознательность и некоторые усилия. Опорой для правильных ответов служат наводящие вопросы воспитателя. В таких играх дети описывают отображаемые образы сказки с помощью глаголов (убежал, горюет, бранится), прилагательных (маленький, большой, капризная, веселая, грустная), наречий (громко, тяжело, легко, весело, шумно, тихо). Подобные упражнения активизируют разнообразную лексику, сосредоточивают внимание дошкольников на значении слова, способствуют развитию самоконтроля.
Совместная словесная импровизация. Взрослый предлагает разыграть отдельные эпизоды сказки, при этом главными ее героями становятся сами лети. Таким образом, вносятся новые элементы в сказку при сохранении сюжетной линии.
Словесное фан газирование по музыкальной композиции. Подобные творческие задания рекомендованы для старших дошкольников. К этому возрасту у детей накапливается значительный запас слов, вырабатывается критическое отношение к собственным и чужим грамматическим ошибкам; активно развивается воображение, стимулирующее творческие проявления. Ребята с удовольствием придумывают сказочные истории на разные темы; они могут мечтать под музыку, высказываться о возникших под ее впечатлением ассоциативных представлениях. Поэтому особое внимание в сказкотерапии уделяется словесному фантазированию по музыкальной композиции. Так, прослушав музыкальный отрывок, дети придумывают возможные варианты продолжения сказки, подходящие к характеру, динамике, мелодике музыкального образа, и драматизируют придуманную историю.
Словесное рисование. Воссоздание мысленно представляемых эпизодов и эмоциональных состояний героев в проблемных ситуациях требует определенной децентрации (умения стать на позицию другого). Поэтому этот метод рассчитан на старшую группу. К этому возрасту ребенок накапливает жизненный и литературный опыт. При этом взрослый помогает применить уже имеющиеся знания в новых условиях. Обсуждая, как можно воссоздать образ героя с помощью красок, ребята проникают в сферу ею мыслей, чувств и состояний, поднимаются на новый уровень более глубокого понимания эмоционального подтекста сказки.
Правила проведения сказкотерапии
Психологическая атмосфера занятий
Центральный момент сказкотерапии — добровольность участия детей. Поэтому важна мотивация участников* Взрослый должен найти адекватный способ включения детей в сказкотерапию. В одном случае это может быть образный текст, частушки, небылицы; в другом — рассматривание иллюстраций, отгадывание загадок о сказочных героях. Необходимо, чтобы каждый ребенок мог ощутить внимательное отношение со стороны взрослого.
Не все дети сразу включаются в игру. Некоторые из них сначала хотят понаблюдать со стороны за происходящим, и лишь позже у них возникает желание самим участвовать в занимательном зрелище. С учетом индивидуальных особенностей детей следует начинать сказкотерапию с теми, кто быстрее откликается на приглашение взрослого; при этом целесообразно дополнительно мотивировать на включение в игру остальных ребят. От степени психологического комфорта участников непосредственно зависят их активность, глубина эмоциональной включенности.
До проведения сказкотерапии дети знакомятся со сказкой. Это нужно для получения целостного впечатления от ее текста. Кроме гого, при повторной встрече со сказкой дошкольникам легче будет сосредоточиться на образной лексике, характеризующей внешний вид героя, выразительно отобразить в мимике, движении эмоциональное состояние персонажа.
В программе большое внимание уделяется двигательной активности. Усталость после многократного выполнения психогимнастичс-i КИХ этюдов приводит к непроизвольному расслаблению организма и, следовательно, снятию эмоционального напряжения. Лишь небольшую часть времени ребята располагаются на стульчиках: при рассказывании сказки взрослым, фантазировании по музыкальной композиции, роли зрителей в игре-драматизации по отдельным эпизодам сказки.
В трах поощряются самостоятельные высказывания детей относи 1елыю сюжета сказки, действий сверстников, собственных переживаний. Поэтому, когда по окончании сказкотерапии обсуждения не завязываются сами собой, взрослый должен расспросить детей о том, какие игры и упражнения понравились, запомнились, роли каких сказочных героев хотелось бы исполнить повторно. Если рс-бенку трудно сформулировать связное сообщение по памяти, ему предлагается посмотреть видеозапись отдельных игр сказкотерапии. Мнение детей учитывается.
Между сеансами сказкотерапии следует обращать внимание на поведенческие реакции, эмоции дошкольников. Замкнутым малышам целесообразно распределять роли героев с сильными чертами характера (сильный мишка, смелая Даша, добрый молодец-защитник). Дети, склонные к упрямству, капризам, ябедничеству, в сказкотерапии в этюдах изображают отрицательные черты характера, составляют комментарии, истории о таких персонажах (каприза, цыпленок-хвастунишка, кривляки, непослушный Ваня). В дальнейшем можно заметить положительные эффекты, улучшение настроения, развитие эмоциональной устойчивости и связной речи ребенка.
Состав группы
Программа рассчитана на дошкольников с нормой развития. Сказкотерапия проводится по подгруппам. Состав каждой из них не должен превышать 12 чел. Оптимальное количество участников — 8— 10 чел. Как показывает опыт, именно в этом диапазоне эффекты групповой сказкотерапии могут проявляться особенно ярко.
Участие в играх дошкольников с разными чертами характера, уровнем развития связной речи динамизирует ход сказкотерапии. Вместе с тем* группе не должно быть более одного гиперактивного, раздражительного, склонного к двигательному беспокойству ребенка.
Желательно включить в состав каждой подгруппы ребенка, способного составить связное, цельное и грамматически правильно оформленное сообщение, а также умеющего выразительно передать характер сказочного героя в движении, мимике и ритме. Он не только увлекает других собственным артистизмом, но и вместе со взрослым оказывает помощь сверстникам, испытывающим трудности в выборе мимики, движений, ритма, наиболее подходящих эмоциональному состоянию сказочного героя в конкретной проблемной ситуации.
Условия пространства и времени
Наиболее удобное место для проведения сказкотерапии — отдельное, небольшое по размерам, хорошо освещенное помещение (комната сказки, психологической разгрузки).
Комната должна быть по возможности освобождена от лишней мебели, понадобятся лишь стульчики для группы детей и стул для ведущего, мягкий палас в центре комнаты, подставка для проигрывателя или музыкального центра. Не должно быть лишних предметов, атрибутов, отвлекающих внимание ребят.
Желательно, чтобы комната находилась в стороне от музыкального и физкультурного залов и помещений хозяйственного и бытового обслуживания. Снижение шумового фона, а также отсутствие возможности ситуативного отвлечения благоприятно сказывается на •ффекте сеансов сказкотерапии.
Сказкотерапию достаточно проводить один раз в неделю. В младшей и средней группе рекомендуемая длительность сказкотерапии 15—20 мин. В старшем дошкольном возрасте продолжительность сеанса сказкотерапии может достигать 25—30 минут.
Регулярность проведения способствует закреплению положительного эффекта в развитии личности и речи ребенка. Следует также учитывать, что детям нравятся повторения. Поэтому целесообразно иногда повторять сеансы сказкотерапии, особенное направленностью на словесное комментирование эмоционально-аффективных ситуаций, выражение замещающей потребности. В них используются большей частью творческие игры с элементами поиска, выбора наиболее подходящего варианта решения проблемы (покажи героя, wadau по движению, ритму, музыке, придумай окончание). После неко-трой паузы даже малоактивные дети с удовольствием выполняют хорошо знакомые задания.
В отдельных случаях временные рамки сказкотерапии могут изменяться, и это не должно смущать ведущего. В тех случаях, когда игра эмоционально захватывает детей, взрослый должен предоставить возможность удовлетворить их стремление к активности. Можно отвести больше времени на упражнение в напряжении и расслаблении под музыку.
Если у дошкольников возникает утомление, взрослому следует прекратить сказкотерапию и плавно переключить внимание на другой вид д<