Если за это время ребенок делает попытки прибегнуть к предыдущему признаку, то это фиксируется в протоколе как проявление «инертности».

1-й урок. Из карточек, лежащих на столе, отбирают две, отличающиеся одним призна­ком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат) — формой. Их предъяв­ляют ребенку со словам: «Чем они отличаются?», и после паузы поясняют: «Одна — квадрат (кубик), а другая — кружок». После этого протоколируют действия ребенка — 30 секунд.

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Эту карточку, куда надо доложить — сюда или сюда?» и после паузы говорит: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)». Посла этого фиксируются высказы­вания и действия ребенка — 30 секунд.

Й урок. Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме — все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)». В протоколе фиксируются действия ребенка — 30 секунд.

4-й, 5-й, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответ­ствующими словесными пояснениями), сделанная при необходимости самим эксперимента­тором.

Протоколируется номер урока и дальнейшие действия ребенка. По оконча­нии раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей «словесной формулировки». Если ребенок этого сделать не сможет, то экспери­ментатор должен сказать сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме — круги, квадраты, ромбы, треугольники». Но в протокол заносятся сло­ва ребенка.

Ш задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкци­ей: «Снова разложи их, что к чему подходит, но уже по-другому — на две группы». Затем 30 секунд протоколируются самостоятельные поиски ребенка. Если он делает попытки ис­пользовать предыдущие признаки, то это фиксируется в протоколе, как «проявление инерт­ности» с указанием, какой именно признак используется. При необходимости в это время можно дать организующую помощь («организующий урок»): «Выложи несколько карточек на стол», или: «Не спеши, выкладывай по одной».

1-й урок. Экспериментатор из карточек, лежащих на столе, отбирает две, отличающиеся одним признаком — величиной (например, большой красный круг и малый красный круг), и предъявляет их ребенку со словами; «Чем они отличаются?» и после паузы: «Они отлича­ются размером — один большой, а другой — маленький». После этого протоколируются действия ребенка.

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами; «Куда эту карточку положим?» и после паузы: «Положим ее к малень­кому кружочку, потому что она тоже маленькая».

Й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с третьей по величине, и укладывает ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе, все маленькие — тоже вместе». После этого он протоколирует действия ребенка.

4-й. 5-й, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, сделан­ная при необходимости самим экспериментатором.

В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается время, затраченное на эту задачу, и наличие у ребенка завершающей «словесной формулировки».

Если ребенок не может сформулировать словами способ работы, то экспериментатор делает это сам. Но в протоколе фиксируются высказы­вания ребенка. Все карточки убираются.

Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это — такие же, их тоже можно расклады­вать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».

Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. Тогда экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А еще как мож­но сделать?», — стимулируя тем самым продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и его ко­нечный результат в одном из следующих вариантов:

1. Перенос полный, в словесной форме.

2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении не менее двух признаков).

3. Перенос полный, в действиях.

4. Перенос частичный, в действиях.

5. Перенос отсутствует (если указан только один признак или не выделен ни один).

ФОРМА ПРОТОКОЛА

Аналогичное задание

4. Анализ экспериментальных данных по этой методике довольно прост. Учи­тываются три главных показателя: 1) использование ориентировочного этапа (планирует ли ребенок предстоящую ему работу за те 30 секунд, которые ему даны на рассматривание таблицы, или смотрит в это время в окно, вообще тра­тит время зря); 2) какое количество «уроков-подсказок» требуется ему для вы­полнения всех трех задач. Опыт показывает, что психически полноценные дети нуждаются в 1—6 уроках; а умственно отсталые—в 8—17 уроках; 3) перенос; самостоятельное полное решение второго аналогичного задания доступно здоровым детям и плохо удается детям - олигофренам.

Помимо выявления умственной отсталости, данный эксперимент еще очень продуктивен при выявлении инертности психических процессов, свойственной эпилептикам. Инертность проявляется в том, что, выполнив классификацию фигур по цвету, испытуемый и вторую и третью задачу пытается выполнить, ориентируясь на цвет, либо так же «застревает» на признаке формы.

Литература

1. Иванова А. Я. Обучающий эксперимент как метод психологического исследования детей с аномалиями психического развития. В сб.: Вопросы экспериментальной патопси­хологии. М., 1965.

2. Иванова А. Я. «Обучающий эксперимент» как принцип оценки умственного разви­тия детей. Канд. дисс. МГУ 1968.

3. Лебедева В. И. Апробация методики классификации фигур. Курсовая работа МГПИ, 1966.