Общая ситуация в справочной, учебной литературе для студентов такова: ощущается явный дефицит публикаций о существенном своеобразии педагогической деятельности. Парадоксально, но факт: в соответствующих контекстах описываются те особенности якобы педагогической деятельности, которые на самом деле являются общими для всех видов профессиональной практики. А зачастую названные издания и вовсе обходятся без совершенно необходимых исходных характеристик. Как говорится, обратимся к фактам.
В шестидесятые годы (1964-1968) была выпущена «Педагогическая энциклопедия» в 4-х томах. Статья «Логика педагогическая» в ней отсутствует.
Статьи «Логика» и «Методология» - тоже.
Возможно, это послужило сигналом. В 1969 г. начал работу Всесоюзный семинар по методологическим и теоретическим проблемам педагогики. Он функционировал два десятилетия, прошло много сессий, было выпущено полтора десятка сборников публикаций. И — что же?
В 1993 г. вышел первый том двухтомной «Российской педагогической энциклопедии». Статья «Логика» в нем написана философом. Дается характеристика логики как науки и учебной дисциплины в полной отрешенности от логики педагогической... Статей «Логика педагогическая» и «Методология педагогики» - нет.
Заметим, что в восьмитомнике А.С. Макаренко (1983-1986) свыше 200 страниц посвящено «Логике педагогической целесообразности, деловой, жизненно-практической, воспитательных средств». И фрагментарно - соответствующие страницы представлены в каждом из восьми томов. (Сочинения 1922-1938 гг.).
А статья «Деятельность» в том же 1-м томе РПЭ написана психологом В.В. Давыдовым. Рассматриваются философские и социальнопсихологические аспекты деятельности как специфической формы общественно-исторического бытия людей, целенаправленного преобразования ими природной и социальной действительности. Статьи «Деятельность педагогическая» - не обнаруживается... А это факт принципиальный.
Суть в том, что в имеющихся публикациях о педагогической деятельности акцент ставится на понятии «деятельность», тогда как речь следует вести о педагогической деятельности в ее специфике. Причем существенно не только и не столько то, чем педагогическая деятельность схожа с другими видами деятельности, сколько чем она своеобразно отличается от них. Как известно, определение сущности предмета предполагает характеристику его внутреннего содержания на основе совокупности признаков (условий), без которых данный предмет существовать не может, ибо они выражают его коренную природу и одновременно - отличия от других предметов.
Если проблема раскрытия сущности педагогической деятельности подменяется общей характеристикой деятельности как таковой, то педагогу предоставляется перечень бесспорных утверждений, но фактически лишенных профессиональнопедагогического содержания: «Под деятельностью понимается активность субъекта...»; «Деятельность субъекта всегда связана с некоторой потребностью...»; «Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива...».
К таким характеристикам любой деятельности относятся и широко известные попытки выделить компоненты якобы педагогической деятельности: коммуникативный, организационный, конструктивный, гностический (знаниевый). Мало чем обогащает этот подход и конкретизация функций этих компонентов, ибо опять указываются внешние признаки любой деятельности: цель, субъект, объект, процесс, результат... Но, как отмечается в философских источниках, движение от внешнего к внутреннему - от явления к сущности - может рассматриваться как отношение непосредственного знания к опосредованному. Внутреннее в противоположность внешнему представляет собой опосредованное знание, не доступное живому созерцанию и постигаемое с помощью абстрактного мышления.
И если не определена сущность педагогической деятельности как общего, то можно догадываться, что нет и определенности в толковании частных базовых понятий педагогического тезауруса.
Для краткости предоставим слово одному из авторов новых учебных пособий, который начинает раздел «Процесс воспитания» следующей констатацией: «Единства взглядов в определении процесса воспитания нет. Выявить его специфику можно лишь в сопоставлении с процессами формирования, становления, социализации личности. Но и для этих процессов нет пока четких определений» [10; 429].
В тех же редких дефинициях педагогической деятельности, которые встречаются в отдельных источниках, весьма трудно составить представление о сущности этого феномена, его внутренних признаках, механизмах функционирования, операциональности процесса деятельности. Терминологические характеристики специфики педагогической деятельности обычно подменяются обиходными словами, не являющихся терминами: «передача», «руководство», «вмешательство», «поддержка», «превращение», «переход» и т.д. Например: «Педагогическая деятельность есть сознательное вмешательство взрослых людей в объективнозакономерный общественно-исторический процесс воспитания, становления детей взрослыми людьми с целью подготовки зрелого члена общества» [8; 29].
Современная теория и практика педагогики остро нуждаются в парадигмах педагогической деятельности, причем построенных на определенных методологических основаниях. Точно написала об этом А.Н. Шимина в своей актуальной и весьма полезной для педагогов книге «Философские основы образования»: «Неразвитость представлений о философских основаниях педагогической деятельности, неотрефлексированность ее исходных принципов и фундаментальных идей приводят к увековечиванию чисто эмпирического характера педагогических правил и стихийно сложившихся обобщений» [17; 10].
Поскольку это действительно так, парадоксы теории оборачиваются парадоксами практики. Характерна в этом отношении, к примеру, проблема преемственности высшей и средней школы. Она обнаруживает перед педагогами вузов такие противоречивые факты, объяснения которых не лежат на поверхности опыта. Эти факты парадоксальны в своем несоответствии, казалось бы, вполне логичным причинно-следственным связям и привычным рассуждениям. Если кратко:
- резкое снижение успеваемости на первом курсе по сравнению с результатами вступительных экзаменов;
- отсутствие связи между результатами вступительных экзаменов и успеваемостью в вузе;
- отчисление студентов, недавно преодолевших трудный рубеж поступления в вуз;
- снижение интереса у части студентов к учебному процессу и к профессии в динамике курсов.
Распространено мнение, что отмеченные выше несоответствия объясняются адаптацией к вузу. Если согласиться с этим, то можно предположить, что по мере возрастания адаптированности общая успешность учения студентов должна неуклонно возрастать. Однако из вузовской практики широко известно, что успеваемость на последующих курсах не всегда выше, чем на предыдущих.
Подобные явления, досадные в своей алогичности, вызывают у части преподавателей раздражение, к сожалению, сказывающееся на их отношениях со студентами.
Возникают вопросы: какими методологическими подходами можно приближаться к углубленному изучению сложных проблем педагогической деятельности? Какими конструктивными резервами обладает в этом плане современное исследовательское мышление?
О некоторых резервах педагогической эвристики Свою «Книгу для родителей» А.С. Макаренко начал так: «Может быть, эта книга - дерзость?.. Имею ли я право...» Думается, что чувство естественной скромности испытывает каждый, кто прикасается к методологическим проблемам изучения педагогической деятельности. Объяснение этой отважной решимости оказывается необходимым.
Свыше трех десятилетий автору настоящей публикации доводится участвовать в исследовательских работах, руководить ими, писать отзывы о докторских, кандидатских диссертациях и изданиях своих коллег, участвовать в руководстве воронежским городским методологическим семинаром по проблемам педагогики высшей школы.
Разумеется, индивидуальный опыт всегда субъективен и ограничен в возможностях фиксации обобщающих тенденций. В этом его неизбежная слабость. И все же продолжительность, «документальность» наблюдений и размышлений дает надежду на некоторую их конструктивность.
Прежде всего, важно отметить тот факт, что все основные педагогические понятия, характеризующие педагогическую деятельность, имеют философское толкование, которое предварительно объясняет их возможное использование с учетом особенностей педагогической деятельности: закономерность, принцип, система, структура, субъект, объект, противоречие, процесс, логическая организация процесса и др. Они могут и должны уточняться и обогащаться за счет их философской отрефлексованности, и уж, во всяком случае, не употребления «всуе».
В педагогических контекстах понятие «система» (обучения, воспитания, форм, методов, средств и т.д.) нередко употребляется без разъяснения ее изначальной трактовки, а зачастую - без ее методологического обоснования, хотя опора на это понятие - исходное условие применения системно-структурного подхода в педагогическом исследовании. При этом само толкование понятия может служить основой его принципиального проецирования на педагогические реальности.
Система - это целостность избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение фокусированного полезного результата (П.К. Анохин). Из подобных определений следует, что в каждом случае употребления этой фундаментальной характеристики педагогической деятельности должны быть представлены ее (системы) взаимосвязанные элементы, их взаимодополняющие функции, обоснована их необходимость и достаточность для достижения определенной цели.
Педагогическая система, если она действительно создана, самодостаточна и эффективна. Поэтому нередко встречающиеся «комплиментарные» прилагательные к системе — комплексная, целостная, эффективная и др. - избыточны, ибо на деле демонстрируют недопонимание сути самого понятия. К примеру, при определении системы как комплекса ее существенные признаки растворяются в общем понятии всеобщей связи и взаимодействии. Методологическое обоснование системы и ее преобразований - важная конструктивная акция педагогического мышления, - в частности уже применительно к конкретному исследованию с учетом его цели, содержания, программируемых результатов.
Попутно отметим, что понятие «преобразование», исключительно важное в педагогическом мышлении и профессиональной практике, не входит в перечень базовых понятий педагогики. Но процессы воспитания, обучения, развития личности являются по сути эволюционно-преобразовательными. Эта истина, известная из далеких исторических источников, (как, впрочем, и многие другие!) до сих пор не работает в педагогической деятельности с теми интеллектуальными возможностями, на которые способна. Любопытно, что еще Демокрит (460-370 гг. до н.э.) озаренно заметил: «Воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу». И действительно: первая природа человека - это всего лишь его безусловные рефлексы...
Аналогичная ситуация, сопоставительно с «системой», зачастую наблюдается в использовании понятия «структура». Произвольный набор компонентов («мы выделяем»), так или иначе характеризующих схематичность педагогической деятельности, процесса подготовки к ней, объявляются структурой их развития.
К примеру, один из контекстов докторской диссертации: «В структуре профессиональноличностного развития будущего учителя мы выделяем в качестве основных его компонентов интегральные образования: интеллигентность, профессиональную компетентность, операциональнотехнологическую готовность к профессиональной деятельности, творческий потенциал и профессиональное самосознание личности». Как видно, указанные компоненты не имеют определенного строения, такого взаиморасположения и связи составных частей, которые нельзя «рокировать» в силу их прочной, относительно устойчивой связи.
В реализации идей системно-структурного подхода важная роль принадлежит интеграции методологических, теоретических и прикладных знаний.
«Деяние есть живое единство теории с практикой» (Аристотель). В современной педагогике остро ощущается несоответствие между теоретическим потенциалом науки и его использованием. На один из эффективных путей преодоления этого несоответствия указал В.В. Краевский: самая общая форма педагогических рекомендаций — причина того, что педагогам-практикам трудно их использовать. Подобная абстрактность связана с тем, что недостаточно разработаны, не наполнены конкретным содержанием структурные звенья, посредством которых идея доводится до практики.
Это наблюдение в значительной мере относится к использованию метода моделирования, распространенному в современных педагогических исследованиях. Модель - не итоговый результат педагогического поиска. Модель является основанием для экспериментального исследования определенной проблемы с целью создания новых воспитательных и дидактических систем [7; 79]. А моделирование - способ дальнейшего изучения и совершенствования тех или иных реальностей.
Особое значение для этого имеет культура диалектического мышления. Педагог обречен на такое мышление потому, что на практике, по существу, педагогика является «самой диалектической наукой» (А.С.Макаренко). Суть в том, что в конкретных ситуациях обучения и воспитания педагог всякий раз входит в сферу возникновения диалектического противоречия и необходимости его корректного разрешения.
Понимание природы возникновения подобных противоречий, путей их разрешения значимо для эффективной профессиональной деятельности, т.к. трудности преподавателей и студентов являются субъективными ощущениями объективно существующих противоречий. Вопреки аксиоме, распространенной в недавнем прошлом, противоречия в педагогическом процессе являются источниками его развития, а не движущимися силами. Они действительно становятся таковыми, лишь по мере их разрешения и тем самым стимулирования развития, «движения» студента, т.е. возрастающей самореализации личности будущего специалиста. Обоюдное стремление преподавателей и студентов к разрешению противоречий образовательного процесса - фактор возрастающего их взаимопонимания, совместного преодоления трудностей, формирования субъект - субъектных отношений.
Анализируемые противоречия можно условно подразделить на четыре группы: социальнопедагогические, организационно-педагогические, психолого-педагогические и дидактикометодические.
Социально-педагогические противоречия между требованиями к современному специалисту в эпоху перехода к гражданскому обществу, рыночной экономике и возможностями высшей школы удовлетворять эти требования оперативным совершенствованием образовательно-воспитательного процесса.
Диалектика соотношения научного знания и вузовского образования такова, что первый из названных компонентов обладает большей мобильностью, чем второй. В отличие от развития науки, содержанию вузовского образования естественно стремление к стабильности, ибо для его модернизации необходимо время.
Противоречие возникает и между современным научно-техническим прогрессом, сопутствующим развитием информационных технологий - и многообразными задачами высшей школы по конструктивной реализации этих бурно возрастающих возможностей. Перманентному переоснащению высшей школы современными средствами обучения должна соответствовать непрерывная переподготовка педагогов.
Организационно-педагогические противоречия отражают дискретный характер организации системы образования вообще и высшего — в частности. Это ставит педагогов и обучаемых перед необходимостью последовательного разрешения противоречий между «еще» и «уже» - «уже» и «еще», и следовательно - перед преодолением неизбежных трудностей, что всякий раз важно учитывать педагогам в виде важного условия взаимопонимания со студентами.
Первокурсник уже студент по статусу, но фактически еще школьник по реальной готовности к вузовской учебе. Он еще адаптируется к условиям вуза, а его уже готовят к самостоятельному выполнению функций новой социальной роли. При переходе на каждый последующий курс ситуация повторяется в отношении предварительной готовности студента к изучению новых дисциплин и новых видов деятельности.
Такие переходные ситуации носят для студентов стрессовый характер и должны пристально изучаться, обнаруживая новые резервы совершенствования педагогической деятельности.
Психолого-педагогические противоречия между профессионально обусловленными стремлениями преподавателей, общей направленностью образовательного процесса и возможностями их трансформации в мотивацию учебной деятельности студентов. Мотивы в психологии определяются как совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. Интересы, ценности, идеалы, которые педагоги стремятся принести в жизнедеятельность студентов приобретают побудительную силу только при условии их интериоризации личностью. Это противоречие убедительно фиксируется репрезентативными социологическими исследованиями, фактами вузовского образовательного процесса. Так, в 1998 г. лаборатория социологических исследований ВГУ под руководством B.C. Рахманина провела изучение образа жизни и характера учебной деятельности студентов воронежских вузов (государственного, технического, агрономического университетов, медицинской, технологической академии, т.е. вузов, готовящих специалистов массовых профессий). Некоторые данные.
Личностные факторы успешной учебы: стремление к обретению знаний по всему количеству респондентов (1000 чел.) - 30,6; высокое качество преподавания - 29,7; материально-бытовые условия — 17,2.
Покурсовая динамика успеваемости: отметки только отличные на втором курсе -10,3; на третьем - 9,1; на четвертом - 7,0. Отличные и хорошие соответственно - 28,6; 30,6; 30,3. Отличные, хорошие и удовлетворительные: 33,5; 37,3; 50,3 [9].
Как видно, меньше чем для трети студентов качество преподавания является фактором успешной учебы, что подтверждает результаты исследования, приведенные в первом фрагменте этой публикации: высокое качество преподавания стимулирует академическую активность только тех студентов, у которых отношение к учебе опосредуется профессиональной целеустремленностью. В покурсовой динамике успеваемости число отлично успевающих студентов уменьшается, а имеющих «удовлетворительно» - увеличивается.
Эти данные могут служить индикатором несоответствия между потенциалом образовательного процесса и его реальным влиянием на отношение студентов к учебе и приобщению к профессии.
Дидактико-методические противоречия - между динамичным развитием научных знаний, достижениями научно-технического прогресса и возможностями их профессионального отражения в контексте преподаваемых курсов. Ведь чтобы научное становилось учебным, оно должно быть опосредовано теориями, формами, методами, средствами обучения, которые бы привносили интеллектуальные начала в активную познавательную деятельность студента. Вопреки распространенному в педагогических контекстах утверждению, знания - тем более умения, навыки, профессиональный опыт — не «передаются», а сообщаются, транслируются, воспроизводятся, характеризуются. Их усвоение не происходит непосредственно - путем «передачи и получения»: оно опосредуется умственной активностью, самостоятельной деятельностью студентов. И при определенных условиях (тоже вариант опосредования) приобретают личностный смысл, что особенно важно для глубокого, прочного усвоения. Без осознания этого факта может складываться иллюзия, что знания «переданы», когда на деле их у студентов нет. «Если человек не умеет, значит он не знает» (Н.Ф. Талызина).
Сосредоточенность на указанных противоречиях и их эффективное разрешение исключительно важно для дальнейшего изучения и совершенствования педагогической деятельности. Профессиональное двуединство отмеченных противоречий выражается, в частности, в том, что они непосредственно касаются психологического самочувствия студентов в вузе и предпосылок, факторов их успешной учебы. С другой стороны касаются преподавания, возможностей установления взаимопонимания со студентами, позитивных взаимоотношений с ними, оказания действенной помощи в усвоении знаний и умений при профилактике спонтанно возникающих затруднений и нервозных ситуаций.
Следует отметить, что изучение природы педагогических противоречий является крайне актуальной, малоисследованной и малоизучаемой проблемой методологии педагогики и педагогической эвристики. Еще предстоит вдуматься в известное указание на то, что противоречие является ядром, сутью диалектики, что «в собственном смысле диалектика есть изучение противоречия в самой сущности предметов».
Основаниями для таких утверждений — общее состояние разработки методологических предпосылок конкретных педагогических исследований и особенно в отношении обозначения и разрешения возникающих диалектических противоречий. Как правило, обозначаются противоречия не в предмете данного исследования, а социально-педагогического характера. Разумеется, и их целесообразно обозначать, но при условии, что за этим следует характеристика противоречия в предмете данного исследования.
Без этого условия обычно остается непонятным откуда возникают гипотезы и задачи исследования. Без этого гипотезы, как предположения о возможных подходах к разрешению существенного противоречия в теории и (или) практике педагогической деятельности в конкретном контексте исследования, остаются за гранью исследовательского внимания. В таких случаях неизвестно откуда появившиеся гипотезы фактически утрачивают свой эвристический потенциал и превращаются в истины, которые реально не требуют ни изучения, ни доказательств. При этом не удивительно, что предмет исследования повторяет название диссертации, приблизительно выделяется из объекта, окончательные выводы повторяют изначальные самоочевидные гипотезы.
Прежде, чем приводить конкретные наблюдения, подчеркнем, что речь идет о резервах совершенствования педагогических исследований, а не о характеристике их общего состояния. Факты же, довольно типичного свойства, таковы.
Наиболее распространенным является обозначение противоречий между важностью проблемы и ее недостаточной разработкой в педагогической теории. Но такая формулировка методологически не корректна. По сути, диалектическое противоречие - взаимодействие между взаимоисключающими, но взаимообусловливающими и взаимопроникающими противоположностями внутри единого объекта и его состояний. Антоним важности проблемы - ее недооценка. Недостаточная разработанность проблемы характеризует состояние объекта в развитии науки. Иными словами, речь идет о разных явлениях, стороны которых не взаимосвязаны и не взаимообусловлены. В любой науке есть неисчислимое множество проблем, разрешение которых зависит не от степени осознанности их важности, а от возможностей науки на конкретном этапе ее развития.
Название докторской диссертации: «Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов». Предмет исследования - повтор названия с добавлением «в условиях университетского обучения». Название докторской диссертации: «Профессиональное воспитание личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования». Предмет тот же. Докторская диссертация: «Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности у студентов педвузов». Одна из гипотез: «... если содержание педагогической системы становления профессионально-педагогической деятельности базируется на адекватных концепциях, принципах и модели этой деятельности». Одна из гипотез другой докторской диссертации: «Педагогическая культура не исчерпывается профессиональной культурой педагога, ибо обучением и воспитанием в той или иной мере занимаются практически все члены общества».
Подобные примеры легко множить. Но суть не в их количестве, а в тех тенденциях, которые они обнажают, и их преодолении.
Следует признать ту истину, что без ясных представлений о сущностных характеристиках педагогической деятельности всякое исследование будет страдать исходной неопределенностью, поскольку не окажется фактической возможности непротиворечиво определить его базовые понятия, исходя из парадигмы, их опосредующей и тем самым определяющей.
Попытке обозначить один из возможных подходов к решению этой проблемы посвящен следующий фрагмент настоящей публикации.