Чтобы перейти к представлению авторской парадигмы педагогической деятельности, сделаем некоторые выводы из предыдущего контекста.
Выясняется, что путь к разработке представлений о сущности анализируемой деятельности предполагает выявление ее своеобразия и уникального предназначения. При помощи выделения внешних ее форм (признаков, компонентов, аспектов) можно описывать такую деятельность как явление в главном сходное с другими явлениями созидательной человеческой активности. Но таким образом невозможно охарактеризовать внутреннюю природу педагогической деятельности, т.е. ее сущность. В связи с этой фундаментальной задачей особенно актуально формирование новых парадигм педагогического мышления. Для этого насущно требуется углубленная разработка методологических проблем современной педагогики, поиск новых резервов педагогической эвристики. У педагогики должно быть «философское лицо».
В сложившейся ситуации следует сказать педагогическое слово в защиту диалектики, поскольку она, к сожалению, нуждается в нем. Известно далеко не однозначное отношение к диалектике в философской науке наших дней. Да: «диалектическое учение о противоречии методологически значимо для осмысления основных особенностей образовательного процесса» [17; 87]. Однако публикации философско-педагогического характера типа «философские основы образования» являются сегодня библиографической редкостью. А ведь именно на стыке педагогики и философии могут возникать исходные методологические идеи, способные указывать компасное направление поиска.
Полемизируя с одним из своих оппонентов, К.Маркс отметил, что тот ищет единство в сущности, тогда как искать надо существенное противоречие. Не оно ли указывает генеральный путь - от внешнего описания явления к определению его внутренней природы; к пониманию сокровенной специфики педагогической деятельности - в частности?
Обратим внимание на существенное противоречие, разрешаемое только педагогической деятельностью, а не какой-либо иной. Оно заключается в том, что человек рождается явным, беспомощным объектом внимания взрослых, а ему предстоит стать субъектом гражданского поведения.
Из этого неоспоримого факта следует, что сущностная особенность именно педагогической деятельности заключается в объектно-субъектном преобразовании личности. (Известный отечественный философ и психолог И.С. Кон отметил, что новорожденный не обладает еще никаким социальным опытом, он только потенция человеческой личности. В новорожденном есть все необходимое, чтобы стать человеческой личностью. Но случается это только в условиях общественной практики и сотрудничества с окружающими людьми.
Да, любая деятельность представляет собой целенаправленное преобразование природной и социальной действительности. Осуществляемая ее субъектом, она включает в себя цель, формы, методы и средства, процесс преобразования и его результат. Но подчеркнутая выше констатация дает основание по-новому взглянуть на профессиональные особенности каждого из этих компонентов, когда речь идет именно о педагогической деятельности.
Да, любая деятельность целенаправлена. Но только педагогическая деятельность ставит своей целью формирование субъектности как относительно результативного качества личности, под которым имеется в виду, по определению В.А. Сластенина, «центральное образование человеческой субъективности, сложная интегральная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом» [14; 265].
Как отмечается в трудах по социологии, философии, психологии, любая деятельность человека осуществляется в системе объектно-субъектных отношений, т.е. социальных связей и взаимосвязей, которые образуют человека как общественное существо - личность, субъекта и объекта исторического процесса. Но только в педагогической деятельности «субъект» и «объект» представляют собой особые понятия и особые соотносительные категории. В других видах деятельности отношения субъекта к объекту могут носить характер прямого управления, иерархической соподчиненности, административных акций, алгоритмической предопределенности и др. В педагогической деятельности отношения преподавателя и студента, как известно, характеризуются взаимодействием, взаимоотношениями, взаимообусловленностью, сотрудничеством. Без этого фактически невозможны ни воспитание, ни обучение, ни образование личности будущего специалиста.
Суть в том, что органическое единство психолого-педагогических дисциплин должно осуществляться во встречном движении к единому «центру» - педагогическому процессу - в его реально человеческом (субъектном) исполнении и обусловленности. Последнего, как ни странно, особенно не хватает многим психолого-педагогическим построениям, за теоретическими схемами которых не видно реальных субъектов: учителя и ученика [14].
Педагог, безусловно, субъект образовательно-воспитательного процесса. Но в педагогической литературе обычно студент (и даже ребенок) тоже обозначаются изначально субъектами этого же процесса. Однако это смысловое и одновременно содержательное недоразумение, т.е. из соотносительного смысла этих категорий следует, что студент, будучи субъектом процесса, готов к осуществлению соответствующей (т.е. педагогической) деятельности. Эта несуразность возникает по причине недостаточно вдумчивого толкования философских категорий, важных для анализа самой природы, логики и результативности педагогической деятельности.
Суть в том, что в соответствии и с философским и педагогическим значением, понятие «субъект» имеет ряд принципиально различных значений. 1. «Субъект» - вообще о человеке как активном, деятельном существе, как характеристике высшей системной целостности его фундаментальных свойств, способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (Б.Г. Ананьев, В.А. Лекторский, В.А. Сластенин и др.).
2. «Субъект» - в соотносительности с объектом, которым он владеет на основе соответствующих познаний и умений, ибо «объект не является послушной игрушкой в руках субъекта».
3. «Субъект» в образовательно-воспитательном процессе (в нашем случае - студент) как человек, определенным образом относящийся к этому процессу - положительно или отрицательно.
4. «Субъект» образовательно-воспитательного процесса - единомышленник педагогов.
5. «Субъект» (студент) как носитель определенных личностных свойств, способный преобразовывать свою жизнедеятельность с позиций успешного овладения избранной специальностью.
Совершенно очевидно, что первокурсник не может обладать этими свойствами в достаточной мере, т.к. он уже студент по статусу, но фактически еще школьник по реальной готовности к вузовской учебе. Первокурсник является, главным образом, объектом вузовских установок и требований и субъектом отношения к ним. Объектно-субъектное преобразование личности студента в процессе педагогической деятельности является важным ее предназначением. Возникает существенный вопрос: какова суть, содержание, структура, логика и диалектика этого преобразовательного процесса?
В поисках исходных ответов на этот вопрос обратимся к некоторым аксиоматическим утверждениям.
Как подчеркивал И.П. Павлов, человек есть, конечно, система, причем, в высшей степени саморегулирующаяся, подчиняющаяся неизбежным и единым для всей природы законам. С этой точки зрения метод изучения человека тот же, как и всякой другой системы: анализ, синтез, изучение соотношения с окружающей средой и, в конце концов, понимание на основании всего этого ее общей работы.
Человек не рождается личностью, а становится ею. Следовательно, для адекватного влияния на системное развитие личности педагогическая деятельность должна представлять собой развивающуюся систему. И, значит, системно-структурный подход к осмыслению такого динамичного взаимодействия представляется вполне естественным.
Но вот парадокс: один из известных постулатов философии о закономерном развитии систем совершенно недостаточно используется в педагогическом мышлении. Это положение гласит: действие законов диалектики проявляется во всех системах в виде дифференциации и интеграции элементов и связей системы, в делении систем, в смене их структур и элементов. Для всех систем едина последовательность развития: возникновение, становление, период зрелости и преобразование. Значение этих общих черт в развитии систем дает отправную точку для глубокого конкретного познания и создает возможность предвидения.
Как видно, закон развития систем устанавливает эволюционную логику процессуальной смены стадий в ее относительно завершенном цикле; а затем - через стадию преобразования - к перманентному продолжению процесса на новом этапе (уровне) его вероятностной результативности.
Применительно к педагогической деятельности в сфере высшего образования это можно представить таким образом:
• абитуриент - студент - выпускник и затем (стадия преобразования) — начинающий специалист;
• начинающий специалист — профессионал — технолог-рационализатор и затем (стадия преобразования) — субъект инновационной деятельности, жизнедеятельности, жизнетворчества.
И в том, и в другом случаях обозначены стадии возникновения, становления, зрелости и преобразования.
Чтобы продолжить характеристику этого процесса, будем учитывать некоторые особые обстоятельства.
Каждая из указанных стадий, в свою очередь, процессуальна.
В соответствии с законом развития систем и реальным педагогическим опытом мы назвали фазы этих стадий развития личности объектными (возникновение), субъектно-функциональными (становление), субъектными (зрелость) и переходы от одной зрелой стадии к другой — преобразования. С психологической точки зрения динамика этих изменений представляет собой последовательное развитие внутренних позиций личности, определяемое потребностями, мотивами, интересами самой личности и такими реальностями педагогического процесса, которые их учитывают, направляют и обогащают.
В наших исследованиях внутренняя позиция охарактеризована как системное отношение психических компонентов, позволяющих личности определенным образом осуществлять свое взаимодействие одновременно с внешней (прежде всего социальной) и с внутренней, личностной средой. Для внутренней позиции специфичны соответствие, достигнутая сбалансированность ведущих отношений к действительности и к себе. Именно этот признак отличает внутреннюю позицию от других феноменов личности.
Внутренняя позиция личности - образование субъектное, активное, деятельное. Она присуща человеку как субъекту и позволяет личности проявлять свои индивидуальные начала. Субъектная позиция характеризует студента как личность, которая сознательно и деятельно относится к образовательному процессу, прилагает активные усилия для саморазвития жизнеспособности. А субъектная парадигма педагогической деятельности соотносит ее системные начала с системным развитием личности, учитывая ее фундаментальные потребности и способствующая ее устремлениям. В этом проявляется идеология реального гуманизма педагогической деятельности. Субъектная позиция характеризует студента в качестве сформировавшегося, зрелого представителя своей социальной роли.
Если обратиться к наследию Л.С. Выготского, то в этом случае «зрелость» характеризует зону достигнутого актуального развития личности, а преобразование - ориентацию на зону ближайшего развития. Этой логике соответствует и закономерность, сформулированная Л.И. Божович: становление личности совершается на основе усвоения общественных норм сознания и поведения, освобождая человека от непосредственного подчинения влияниям определенной среды и позволяя не только приспосабливаться к ней, но и преобразовывать эту среду и самого себя.
Как видно, правомерность проецирования закона развития систем на педагогическую деятельность подтверждается результатами исследований высокоавторитетных ученых-психологов. Закон развития систем ориентирует на систематизацию и структурирование педагогической деятельности, на реализацию принципов соответствия и преемственности между определенным этапом воспитательного процесса и возникающей (возникшей) стадией (фазой) развития личности. Поскольку субъектное развитие — важнейший путь последовательной самореализации личности, ее сокровенные цели и задачи педагогической деятельности оказываются во встречном движении, и это создает конструктивную основу для развития субъект - субъектных отношений педагогов и студентов.
Заметим, что закон развития систем привносит в понимание содержания, логики, диалектики педагогической деятельности и еще одну важную идею. В современных педагогических контекстах развитие отношений педагогов и обучающихся представляется в определенной последовательности: субъект - объектные, субъект – объект - субъектные, субъект - субъектные. Но последние не могут считаться завершающими, ибо это означало бы предел возможного развития в образовательном процессе. Вслед за субъект-субъектными отношениями, по закону развития систем, должна последовать стадия (фаза) преобразования. И она действительно обозначена в психологических исследованиях в виде надситуативной активности и связанной с ней профессиональной рефлексией.
Первая из них означает способность человека подниматься над уровнем не только добросовестного решения профессиональных задач, но и выполнения их в конкретных ситуациях на уровне высшего долга и нравственной ответственности (В.А. Петровский).
Под профессиональной рефлексией имеется в виду способность и потребность учителя осознавать свои состояния, сопоставлять свои задачи, свои действия и достигаемые результаты в реальных педагогических ситуациях с целью контроля, оценки, коррекции и совершенствования своей педагогической деятельности [6; 418].
Когда проявление надситуативной активности оказывается определяющей характеристикой индивидуального стиля деятельности педагога, он становится субъектом беспредельного самосовершенствования на основе перманентной профессиональной рефлексии с безграничными горизонтами творческого роста.
В русле субъектной парадигмы педагогическую деятельность можно определить как процесс двуединого системного взаимодействия педагога (педагогического коллектива) и студента (академической группы), с целью создания условий для максимальной самореализации личности будущего специалиста как субъекта успешной профессиональной деятельности, жизнедеятельности и жизнетворчества.
Психолого-профессиональная готовность преподавателей к принятию и осуществлению субъектно-педагогических стратегий предполагает соответствие этапности педагогической деятельности и логики субъектного обучения, субъектного воспитания, субъектного развития личности с обобщенной моделью субъектного развития будущего профессионала. Эти логические, содержательные соответствия характеризуют механизм опосредования разновидностей педагогической деятельности - сущностными представлениями о ней. А для студентов самоформирование субъектной позиции в вузовском образовательном процессе означает ориентацию на личностную самореализацию в приобщении к профессии, активное отношение к учебнопрофессиональному труду, выработку индивидуально-личностных стратегий и тактик своей жизнедеятельности.
Таким образом, парадигма субъектности, охватывающая в единой логике развитие личности студента и труд педагога, таит в себе ответ на основной вопрос этой публикации: как можно представлять себе и осуществлять разновидности педагогической деятельности при условии их опосредования сущностью самой деятельности. Думается, что такой ответ принципиально важен для обогащения методологических, теоретических и прикладных представлений о профессионально-педагогической деятельности в ее уникальном своеобразии.
Несколько заключительных соображений Обозначенная выше субъектная парадигма педагогической деятельности стала разрабатываться автором в 70-е гг. и была опубликована в монографии «Процесс преемственности высшей и средней школы»1. Со времени выхода книги ее концепция объектно-субъектного преобразования личности в педагогической деятельности на протяжении многих лет использовалась, апробировалась в научных, научно-прикладных публикациях различных авторов: монографиях, докторских диссертациях, изданиях конференций, вузовских программах, учебных пособиях и др.
При этом мы совершенно далеки от мысли, что предлагаемая парадигма единственно конструктивна и может претендовать на особый статус среди других подходов к выяснению сущности педагогической деятельности. В 90-е гг. отечественная педагогика обрела свободное творческое дыхание и стала активно реализовывать возможности альтернативного мышления в решении важных теоретикометодологических и прикладных проблем. Акмеологический, аксеологический, герменевтический, деятельностный, интегративно-дифференцированный, личностно-ориентированный, синергетический, субъектно-генетический, субъектный и другие подходы к выяснению сущности, формированию культуры педагогической деятельности имеют, конечно, равноправное познавательное и практикопрофессиональное значение.
Результативные цели нашей публикации заключаются в том, чтобы обозначить принципиальную методологическую зависимость между попытками концептуально определить разновидности педагогической деятельности и выявлением специфики, уникальности самой этой деятельности, ее внутренней природы; раскрыть дополнительные возможности педагогической эвристики в решении этой задачи; представить субъектную парадигму педагогической деятельности в качестве прецедента раскрытия механизма опосредованного влияния сущностных характеристик педагогической деятельности на возможности определения целенаправленности, логики и результативности процессов обучения, воспитания, развития и других.
Нам представляется, что без разработки методологических основ такого опосредования каждый автор и впредь будет определять базовые педагогические понятия индивидуально и субъективно. Разумеется, имеется в виду не формальное единообразие мышления, а творческая сосредоточенность на конструктивном решении одной из кардинальных задач развития современной педагогической науки.
Подчеркнем в заключение важную роль методологических знаний в сфере преподаваемой дисциплины и методологии педагогики в практической работе преподавателя вуза. Суть в том, что эти знания возводят преподавание на эвристический, креативный уровень и сообщают преподавателю особое эмоционально-творческое самочувствие, создавая предпосылки для самореализации возможностей педагога-ученого, субъекта авторских концепций и технологий развития общего и профессионального интеллекта студентов. А это соответствует наиболее перспективным отечественным и мировым парадигмам педагогического творчества.
Для иллюстрации представим фундаментальные выводы известных современных психологовдидактов.
В качестве критерия оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения должны выступать не только показатели сформированности определенных знаний и умений, но и проявления свойств, характеризующих разные стороны развития интеллекта личности (М.А. Холодная, Россия).
Если в прошлом внимание специалистов концентрировалось на измерении умственных способностей, то сегодня акцент перенесен на способы и средства интеллектуальной деятельности. Вопрос ставится так: «Как можно стимулировать и ускорить умственное развитие и общую познавательную деятельность обучающихся?» (М.Швебель, США). В этих констатациях обозначено одно из генеральных направлений актуального и стратегического развития современной дидактической мысли и педагогической деятельности в целом.
Список литературы
1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М.: Экономика, 1991. -416 с.
2. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. - М., Воронеж: МПГУ, ВГИ МОСУ, 1999. - 236 с.
3. Годник С.М. Характеристика своеобразной сущности педагогической деятельности // Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под ред. СМ. Годника. - Воронеж, ВОИПКРО, 1998. - С.37-58.
4. Годник С.М. Развитие субъектного потенциала личности - реальный гуманизм педагогической деятельности // Факторы и условия становления школьника и студента в качестве субъекта образовательного процесса: Сб. статей /Под ред. СМ. Годника, В.И. Хлоповских. - Воронеж: ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. - С. 4-12.
5. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Грозный: Чечено-Ингуш. кн. изд-во, 1976.-286 с.
6. Кашанов М.М. Психология педагогического мышления. - СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с. 7. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. - Минск: Адукацыя выхованне, 1996. - 328 с.
8. Лихачев Б.Т. Курс лекций. - М.: Прометей, 1992. -528 с.
9. Образ жизни студентов воронежских вузов: особенности и тенденции изменения (по материалам социологических исследований) / Под рук. B.C. Рахманина. - Воронеж: ВГУ, 1999. - 90 с.
10. Полласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1996. - 432 с.
11. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.- М.: БРЭ, 1993.-Т.1. -608 с.
12. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. - М.: Рос. пед. агенство, 1998. - 100 с.
13. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 308 с.
14. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании. М.: Магистр-пресс, 2000. - С.259-274.
15. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во ТГУ. -М.: Барс, 1997. -392 с.
16. Шимина А.Н. Философские основы образования.// ВГАУ. - Воронеж, 1999. -118 с.