| Псих. функции | особенности |
| внимание | сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов; меньшая устойчивость, а следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора; низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому; трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения. |
| память | стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята; часто заменяют одно слово другим в процессе воспроизведения по следующим категориям: внешнему сходству (угол-уголь),смысловому родству (кисть-краска); смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению; используют меньше, чем слышащие, опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти, что свидетельствует об отличиях в организации процесса воспроизведения образного материала; воспроизводят лучше целые фигуры, так как испытывают трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов; |
| мышление | формирование всех стадий мышления в более поздние сроки; увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления по сравнению со слышащими сверстниками; стереотипия мышления при решении задач различного вида; отставание в развитии мыслительных операций (формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте); обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием; слабое выделение существенных признаков предметов и явлений, «застревание» на случайных деталях; непонимание смысла, содержания сюжетного рисунка, рассказа, так как не могут вычленить главные признаки событий и отделить их от несущественных деталей; выделение общего, сходного в сравниваемых объектах затруднено; овладение обобщенными способами ориентации в сфере научных и технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами затруднено; |
| воображение | специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием речи, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления; дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр к сюжетно-ролевым; сюжетные игры более однообразны, стереотипны; часто не могут использовать предметы-заместители. |
| Эмоциональная сфера | трудности в усвоении социального опыта; невозможность восприятия выразительной стороны устной речи и музыки; отставание в развитии речи, которое влияет, в том числе, и на осознание своих и чужих эмоциональных состояний; более позднее приобщение к художественной литературе, что значительно обедняет мир эмоциональных переживаний оторванность от семьи, пребывание в детских учреждениях интернатного типа, что обуславливает трудности в осознании эмоциональных состояний, их дифференциации и обобщении. |
| Межличностные отношения | для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов; у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых; возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников; приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками; «неагрессивная агрессивность» – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постучать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.),что воспринимается слышащими как проявление агрессивности. |
| Двигательная сфера | недостаточно точная координация и неуверенность в движениях, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы у малышей, и проявляется в более старшем возрасте в виде шаркающей походки; относительная замедленность овладения двигательными навыками; трудность сохранения статистического и динамического равновесия; относительно низкий уровень развития ориентировки в пространстве; замедленная скорость выполнения отдельных движений, всего темпа деятельности в целом по сравнению со слышащими; утрата слуха отражается и на уровне развития физических качеств, в частности, по уровню развития силы (в восьмилетнем возрасте величина отставания глухих от слышащих была равна 6 — 8%, а к семнадцатилетнему возрасту достигала 53,3%) |
1) Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.
Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.
По исследованиям Т.В. Розановой, память неслышащих и слабослышащих детей отличается рядом особенностей. Значительно интенсивнее, чем у нормально слышащих детей, меняются представления (происходит потеря отчетливости, яркости воспроизведения объекта, уменьшение размеров, перемещение в пространстве отдельных деталей объекта, уподобление предмета другому, хорошо известному). Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала – слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.
Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления. Воссоздающее воображение играет особую роль в познавательной деятельности глухих и слабослышащих детей. Его развитие затрудняется ограниченными возможностями ребенка к усвоению социального опыта, бедностью запаса представлений об окружающем мире, неумением перестраивать имеющиеся представления в соответствии со словесным описанием. Исследование творческого воображения глухих и слабослышащих детей также показывает наличие ряда особенностей, связанных с недостаточным объемом информации об окружающем мире. Подчеркивая необходимость развития воображения глухих и слабослышащих детей, специалисты отмечают его важное влияние на процесс формирования личности в целом.
Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показали, что глухому школьнику нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику.
Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм – мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.
В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с глубокими нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.
2) Наиболее ярко особенности психического развития глухих детей проявляются в их речи. Понятно, что глухой ребенок сам говорить не начинает. Речь может появиться у него только в результате специального обучения. Для того, чтобы научить глухого ребенка разговаривать используются сохранные анализаторы: зрительный, тактильный, кинестетический. Но поскольку такая речь формируется в отсутствии слухового контроля, то она часто лишена модуляции. Произношение глухих отличается невнятностью, нечеткостью, смазанностью. Для них типичны: слабый голос, неадекватная высота, фальцет, гнусавость, резкость, неестественность тембра.
Но произношение – это только одна из сторон речевого развития. Обогащение лексического запаса, формирование понятий – длительный и сложный процесс. Для того, чтобы он протекал в наиболее оптимальном режиме в школы для глухих детей введен особый предмет: предметно-практическое обучение (ППО).
Помимо этого на первоначальном этапе формирования речи используется дактиль (дактильная азбука). Дактильная азбука – это система знаков, изображаемых пальцами правой руки и соответствующих родному алфавиту.
Дактиль нельзя путать с жестовой речью, которая к родному языку почти не привязана. Жестовая речь является самостоятельной формой речи, рождающейся, как и всякая речь, из потребности человека (в данном случае глухого человека) в общении с себе подобными. На сегодня существуют разные точки зрения на использование жестовой речи в учебном процессе: от чистого устного метода до обучения глухих глухими на базе жестовой речи. Один из вариантов использования жестовой речи в процессе обучения – метод тотальной коммуникации.
Существуют две формы жестовой речи: РЖЯ (разговорный жестовый язык) и КЖР (калькирующая жестовая речь). Разговорный жестовый язык – это та форма речи, которая является естественной для глухих и возникает из потребности глухого человека в общении. Подчиняется собственным законам, содержит не более 3 тысяч слов-понятий, развивается в процессе общения неслышащих людей. Различается регионально.
Калькирующая жестовая речь в своей основе имеет также разговорную жестовую речь, но отличается от нее тем, что включает ряд искусственно созданных слов, обозначающих понятия, присущие языку, на котором разговаривают соотечественники глухих и не всегда достаточно ясных глухому. Используется, главным образом, при сурдопереводе.
Ввиду того, что понятия у глухих формируются замедленно и не всегда достаточно полноценно, их мышление носит своеобразный характер. Оно формируется на базе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, позже к нему подключается жестовая речь. Ввиду этого мышление глухих отличается бедностью представлений и понятий, их примитивностью. При осуществлении анализа, синтеза, сравнения и обобщения часта опора на несущественные признаки.
При этом мышление слабослышащих, а не глухих детей производит впечатление мышления умственно отсталого человека. Происходит это оттого, что слабослышащие дети в большей степени склонны доверять своему речевому запасу, считают себя вполне слышащими и часто с удовольствием используют те слова, понятие о которых у них еще не до конца сформировано.
Своеобразно развивается речь слабослышащих детей. Как мы помним, слабослышащим считается такой человек, слух которого позволяет ему начать овладение речью без посторонней помощи. Но эта самостоятельно сформированная речь практически всегда недостаточно полноценна.
В том случае, когда потери слуха относительно невелики, нарушение речевого развития заключается в искажении только некоторых звуков. Обычно это высокочастотные звуки, восприятие которых страдает в первую очередь. (шоссе – соше, тетрадь – кетрадь, путаница – тупанита, цапля – тапля, чашка – ташка и т.д.) Нарушено также произношение окончаний, при произнесении которых в нашей речевой традиции мы приглушаем голос.
Состояние речи слабослышащего, а порой и глухого ребенка, а особенно его речевой запас, в значительной степени находятся в зависимости от условий, в которых находится ребенок. Раннее слухопротезирование и рано начатая специально организованная коррекционная работа увеличивают возможности реабилитации.
Если говорить о качественном своеобразии остальных познавательных процессов, то оно всегда обусловлено именно речевой недостаточностью. Так, зрительное восприятие глухих, вопреки расхожему мнению, нельзя характеризовать как более превосходное, чем у слышащих. Да, у глухих, действительно, есть не характерные для слышащих людей возможности по зрительному восприятию протекающих во времени пространственных образов. Однако, если рассмотреть зрительное восприятие глухими картины, то мы можем констатировать, что глухие выделяют меньше признаков, их восприятие оказывается беднее, чем у слышащих. При зрительном восприятии объектов глухим испытуемым, более, чем слышащим, свойственно отмечать все то, что «бросается» в глаза: все яркое, контрастное; выступающие части предмета и т.п. Кроме того, глухие часто отмечают несущественные особенности объектов, упуская те их признаки и свойства, которые менее заметны, но более существенны. Это обусловлено тем, что в процесс зрительного восприятия в норме активно включается речь.
Еще более значительное своеобразие отмечают при исследовании памяти глухих детей. При необходимости длительного сохранения в памяти новых знаний, глухие запоминают плохо как словесный, так и наглядный материал. Это опять же связано с тем, что при запоминании и воспроизведении, в том числе наглядного материала, мы используем для опоры в запоминании словесные обозначения. Глухие такой возможности не имеют.
Обучение глухих, так же как и обучение слепых – цензовое, т.е. учебные планы и программы в целом соответствуют учебным планам и программам массовой школы. Обучение в школе глухих опирается на принципы, свойственные массовой школе с добавлением некоторых специфических:
- Единство обучения основам наук с обучением словесной речи
- Формирование словесной речи как средства общения
- Дифференцированный подход
- Индивидуализация обучения
- Развитие остаточного слуха и коррекция произношения.
В связи с этим, содержание обучения, помимо обычных общеобразовательных предметов, включает в себя развернутый цикл языковых дисциплин: обучение разговорной речи, обучение письменной речи, обучение чтению, обучение произношению, обучение чтению с губ (в школе слабослышащих), развитие речи вне класса, развитие слухового восприятия.
В процессе обучения происходит компенсация глухоты и тугоухости в двух направлениях:
1. Формируется способность воспринимать речь окружающих зрительно (в письменной и устной форме)
2. Преображается познавательная деятельность глухих и слабослышащих детей за счет включения в процесс обучения словесной речи и формирования на ее основе более или менее полноценной понятийной базы.