План
1. Системный подход к педагогическому проектированию.
2. Компоненты педагогического проектирования
2.1. Педагогическое изобретательство.
2.2. Педагогическое моделирование.
2.3. Педагогический эксперимент.
Цель занятия -изучить компоненты педагогического проектирования, формирование теоретических представлений о системе педагогического проектирования.
1. Системный подход к педагогическому проектированию. Изучение любого объекта может осуществляться с различных точек зрения. Один из самых эффективных способов описания особенностей того или иного объекта исследование его как системы. Реализуется данный способ средствами системного подхода, который в общем случае сводится к изучению системных свойств объекта.
Ключевым понятием данного подхода является система. Под системой будем понимать целостную совокупность элементов, характеризующуюся следующими признаками:
1) совокупность элементов отграничена от окружающей среды;
2) между элементами существует взаимная связь;
3) элементы взаимодействуют между собой;
4) элементы в отдельности существуют лишь благодаря существованию целого;
5) свойства совокупности в целом не сводятся к сумме свойств составляющих ее элементов;
6) свойства совокупности в целом не выводятся из свойств составляющих ее элементов;
7) функционирование совокупности несводимо к функционированию отдельных элементов;
8) существуют системообразующие факторы, объединяющие элементы и обеспечивающие вышеперечисленные свойства.
Само понятие «педагогическая система» было введено в научный оборот Н.В. Кузьминой в 1970 году. В ее трактовке это множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.
К настоящему времени так и не сложилось однозначного понимания педагогической системы: ее отождествляют с упорядоченной совокупностью средств и методов реализации алгоритмов управления педагогическим процессом (В.П. Беспалько), с целостным единством всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека (В.С. Безрукова), с педагогической деятельностью как источником педагогических целей и средством воспитания одновременно (Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин) и т.д. Понятие «система» тесно связано с понятиями «элемент», «целостность», «связь», «системообразующие факторы», поэтому дадим им краткую характеристику.
С самых общих позиций элемент представляет собой минимальный компонент системы, то есть компонент, неделимый далее при выбранном способе расчленения. Поскольку в каждой конкретной задаче элемент выступает как некоторый предел для дальнейшего деления, его внутреннее строение не принимается во внимание при характеристике системы. Отметим, что, рассматривая объект как систему, исследователь может выделять самые разнообразные ее элементы в зависимости от поставленной цели. Так, например, вуз может быть рассмотрен как учебная, экономическая, научная и т.д. система. При этом всякий раз будут выделяться разные его элементы. В.А. Якунин отмечает по этому поводу, что «для системы элементы заранее не задаются, они выделяются и выбираются в процессе членения, причем каждый объект допускает возможность различных его сечений в соответствии с задаваемыми критериями» *.
Следующим важным понятием является целостность, характеризующая внешнюю и внутреннюю «отграниченность» объекта. Понятие целостности относится не столько к самой системе как к совокупности элементов, сколько к способу ее исследования. Оно отражает требование особого описания системы, опирающегося в обязательном порядке, во-первых, на противопоставление системы как единого целого ее внешнему окружению и во-вторых, на противопоставление системы как совокупности элементов простой сумме этих элементов.
Следовательно, понятие целостности выступает, прежде всего, как фактор, ориентирующий на определенную (системную) постановку проблемы и выработку соответствующей стратегии исследования. Очевидно, что и целостность, и системность любого объекта зависят в первую очередь от наличия определенных связей между его элементами. Для педагогических исследований достаточным является понимание связи как взаимозависимости или взаимодействия между объектами или процессами. В системах выделяются связи взаимодействия, порождения (генетические связи), преобразования, строения (структурные связи), функционирования и развития, управления. (Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т. экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., изд-во «Полиус», 1998. С. 26 27).
Самостоятельной и исключительно важной проблемой в исследовании системы является выявление системообразующих факторов. В самом общем смысле они представляют собой явления, которые приводят к образованию системы. В настоящее время принято выделять внешние и внутренние системообразующие факторы.
К внешним относятся факторы, которые, «способствуя образованию системы, в то же время выступают чуждыми для ее элементов, не обусловливаются и не вызываются внутренней необходимостью к объединению» *. Они не являются основными для системообразования, но играют важную роль.
К внутренним относятся те системообразующие факторы, которые «порождаются объединяющимися в систему отдельными элементами, группами элементов (частями) или всем множеством». К ним относятся связи взаимодополнения, факторы индуктивности (свойство достраивания системы до завершения), жесткие структурные связи, связи обмена (веществом, энергией, информацией и т.д.), функциональные связи («распределение обязанностей» при взаимодействии элементов системы) и др. Следует подчеркнуть, что любой системообразующий фактор является в некотором смысле первопричиной образования определенного целого из некоторой совокупности элементов.
Недопонимание этого аспекта приводит зачастую к попыткам найти единственный, универсальный, все объясняющий фактор, заключающий в себе саму суть понятия системы. Как правило, на эту роль выдвигается цель, что связано с особым местом, которое она занимает среди системообразующих факторов. * Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. С. 53. Там же. С. 57.
Рассматривая в рамках системного подхода свойства и особенности педагогических систем, В.А. Сластенин предлагает вынести цели за рамки педагогической системы. Он пишет: «Цель, будучи выражением социального заказа общества, интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора (не элемента), то есть внешней силы по отношению к педагогической системе как таковой» *. Этот вывод, в полной мере соответствующий идеологии системного подхода, позволяет отделить проблему компонентного состава педагогической системы от проблемы цели и содержания педагогического процесса.
Следующий шаг в данном направлении делает В.А. Якунин, более подробно анализируя роль цели в педагогической системе. Он приходит к выводу, что именно посредством управления реализуется та цель, которая стоит перед педагогической системой.
Отсюда правомерность понимания управления как существенного системообразующего фактора. Подчеркнем, что цель опосредованно воздействует на систему через управление, а значит, представляет собой внешний системообразующий фактор, в то время как управление, а точнее самоуправление, фактор, как правило, внутренний. Это еще раз подтверждает необходимость вынесения цели за рамки педагогической системы, поскольку внешние факторы, как уже отмечалось, не обусловливаются и не вызываются необходимостью элементов системы к объединению.
Кроме того, наличие цели не может гарантировать образование системы. Примеры тому, к сожалению, очень часто встречаются в педагогической практике. Так, несколько случайным образом выбранных мероприятий (допустим, выпуск стенгазеты и проведение классных часов) не образуют систему, например, экономического (В.А. Сластенин. М.: Издат. дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. С. 206). воспитания, даже если каждое из них имеет целью такое воспитание.
Следовательно, основными системообразующими факторами всегда являются внутренние системные характеристики. Для четкой трактовки определения «педагогическая система» необходимо выбрать базовое понятие. В качестве него может выступить понятие «педагогический процесс», освобожденное от его внешних проявлений и конкретных реализаций. Именно такой подход отстаивает В.А. Сластенин, трактуя педагогический процесс как «специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач» *.
Опираясь на данное определение, педагогической системой назовем систему, в которой реализуется тот или иной аспект педагогического процесса.
Реализация общих идей системного подхода к педагогическому проектированию позволяет сформулировать следующие положения:
1) системный подход обеспечивает рассмотрение объекта, процесса и результата педагогического проектирования как педагогических систем;
2) процесс педагогического проектирования по своей природе системен и представляет собой проявление упорядоченного воздействия проектирующей системы на проектируемую;
3) объект педагогического проектирования это педагогическая система, исследование которой подразумевает изучение составляющих ее элементов, связей, системообразующих факторов; * Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. С. 164.
4) проект как результат проектирования представляет собой педагогическую систему, описание которой содержит характеристику ее строения, функционирования и внешнего вида;
5) педагогический проект представляет собой подсистему современной образовательной системы и, в частности, учитывает ее основные системообразующие аспекты;
6) педагогический проект как система а) является целостным образованием, использование отдельных компонентов которого не обеспечивает необходимого результата; б) содержит возможности конструктивных изменений для его реализации в различных условиях с сохранением системной целостности.
2 Компоненты педагогического проектирования. Основными структурными компонентами педагогического проектирования, обеспечивающими его результативность, являются педагогическое изобретательство, педагогическое моделирование и педагогический эксперимент. Рассмотрим их более подробно.
2.1. Педагогическое изобретательство является исходным компонентом педагогического проектирования, определяющим и направляющим процесс его дальнейшего развертывания. При этом изобретение выступает основой создания педагогического проекта. Поскольку педагогика нематериальная наука, то и педагогическое изобретательство представляет собой деятельность теоретического характера, направленную на преобразование всего педагогического процесса или его отдельных элементов.
Как правило, в конечном итоге эти преобразования сводятся к установлению связей между явлениями или компонентами педагогического процесса. Исходя из этого, под педагогическим изобретательством будем понимать специфический вид творческой деятельности педагога по установлению врéменных или постоянных закономерных связей между компонентами педагогического процесса, повышающих его эффективность.
Несмотря на общие корни, педагогическое и традиционное изобретательство отличаются друг от друга:
1) процесс педагогического изобретательства полностью основан на творчестве, в то время как в традиционном изобретательстве этапы творчества сменяются репродуктивной деятельностью;
2) изобретательская деятельность в традиционном смысле выступает самостоятельным процессом, которым может заниматься отдельно взятый изобретатель. При этом результаты его работы могут и не найти дальнейшего воплощения в серийном производстве (как говорят «работает в стол»). Педагогическое изобретательство не является такой обособленной деятельностью: в педагогике нет изобретателей, занимающихся созданием отвлеченных педагогических изобретений, которые возможно никогда не будут использованы;
3) педагогическое изобретательство в отличие от традиционного всегда зависит от практики: оно привлекается, когда создаваемое изобретение сразу будет востребовано;
4) педагогическое изобретательство является, как правило, индивидуальной деятельностью. Наряду с указанными отличиями имеются и общие черты педагогического и традиционного изобретательства. Одной из самых главных является их отношение к творчеству, которое представляет собой «целенаправленную деятельность человека, создающую новые материальные и духовные ценности, обладающие общественным значением» (Гутчин И.Б. Кибернетические модели творчества. М.: Знание, 1969. С. 9.0
Педагогическим творчеством называют «осознанную, целеполагающую, активную деятельность педагога, направленную на высокоэффективное решение педагогических задач» *.
Несмотря на тесную связь педагогического изобретательства и педагогического творчества, говорить об их идентичности нельзя. Главные их отличия заключаются в следующем: педагогическое изобретательство носит дискретный характер, то есть осуществляется не всегда и завершается с нахождением способа решения той или иной проблемы, в то время как педагогическое творчество непрерывно сопровождает деятельность педагога; педагог не всегда может идентифицировать и явно представить результат своего творчества, зачастую это незаметные для него повседневные ситуации, в то время как результат педагогического изобретательства всегда имеет явное выражение, и описание изобретения является одним из обязательных требований к его представлению; педагогическое изобретательство всегда базируется на научной основе, педагогическое же творчество иногда основывается на интуиции, опыте педагога, его мастерстве и может осуществляться стихийно.
Учитывая сказанное, понятие педагогическое творчество необходимо рассматривать как более широкое по отношению к понятию педагогическое изобретательство: всякое изобретательство есть творчество, но не всякое творчество является изобретательской деятельностью. (Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1992. С. 46.)
Рассматривая педагогическое изобретательство в широком смысле, мы приходим к необходимости связывать его с преобразованием всего педагогического процесса или его отдельных элементов: от незначительных модернизаций существующего объекта до возникновения новых теорий.
Как уже было отмечено, в конечном итоге эти преобразования сводятся к установлению временных или постоянных закономерных связей между его явлениями или компонентами. Это означает, что педагогом изобретается некоторая идея, то есть вскрывается новая связь между компонентами педагогического процесса, а затем уже это изобретение встраивается в необходимые конструкции: технологии, методы, технические средства обучения, содержание дисциплины и т.д. Например, идея о запоминании учебного материала при помощи сжатого изображения, заложенная в методику В.Ф. Шаталова, является педагогическим изобретением, которое может быть использовано в самых разнообразных педагогических конструкциях.
Установление связи между способом передачи учебного материала и особенностями его восприятия также представляет собой педагогическое изобретение, для использования которого необходима определенная педагогическая конструкция. Отсюда становится понятным, что педагогическое изобретение приобретает известность, как правило, только после его «материализации», воплощения в некотором педагогическом объекте.
В педагогическом проектировании этап изобретательства имеет особое положение, обусловленное следующими моментами: во-первых, он может быть отделен от остальных этапов проектирования по времени: иногда изобретение уже состоялось, идея сформулирована достаточно давно, а созданием проекта (преобразованием идеи в педагогический метод, технологию и т.д.) педагог начинает заниматься значительно позже; во-вторых, проектировщик может вообще ничего не изобретать, а заниматься собственно проектированием того или иного педагогического объекта, основываясь на готовом изобретении (например, взять идею, состоявшееся изобретение у классиков педагогики и перенести в современные условия педагогического процесса).
Однако чаще всего, осознав существующую проблему, педагог принимает решение самостоятельно от начала и до конца осуществить процесс создания проекта для ее разрешения. Первым шагом этой деятельности является актуализация существующего опыта педагога, вторым изучение того, что уже сделано по данной проблеме в науке.
Педагогическое проектирование привлекается в том случае, когда найти готовый способ решения проблемы не удается. Тогда педагог, принимая во внимание объект, который он будет проектировать, начинает изобретать новую (возможно, только для себя новую) идею, позволяющую приблизиться к решению проблемы.
Процесс собственно педагогического изобретательства, безусловно, сугубо индивидуальный и творческий. Это означает, вопервых, что он не сводится к механическому воспроизведению хода чужих мыслей, в нем много неповторимого, иногда даже представляющегося не совсем логичным и последовательным; вовторых, его чрезвычайно трудно описать даже самому изобретателю. А.В. Славин считает, что существуют известные различия между тем, как люди мыслят, и тем, как они пытаются описать свой мыслительный процесс: некоторые фрагменты размышлений протекают в сфере подсознания, не поддаются самонаблюдению (самоописанию) и от этого создается иллюзия решения задачи в результате мгновенного озарения.
Однако, несмотря на свою индивидуальность, любой творческий процесс имеет три инвариантных этапа: осознание проблемы, разрешение проблемы и проверка решения. На начальном этапе изобретатель фиксирует тот или иной недостаток в педагогической действительности и высказывает идею о его нейтрализации. Этот момент, когда рождается идея о способе разрешения существующей проблемы, считается кульминационным в процессе педагогического изобретательства.
Понятно, что не всех педагогов и не всегда посещает озарение, обеспечивающее решение существующей проблемы: большинство идей вообще не находит своей дальнейшей разработки. Однако те, которые кажутся педагогу-изобретателю интересными, нуждаются в серьезной оценке с целью отбора оптимальных из них.
Поскольку педагогическая проблема, возникающая у педагога, имеет совершенно определенные основания, то и отбор идеи должен быть не отвлеченным, а учитывающим все существенные для решения проблемы нюансы педагогической практики. Так, возможно, потребуется соотнести изобретательские предложения с особенностями учащихся и их родителей; уровнем развития педагогического коллектива и административными требованиями руководства конкретного образовательного учреждения; условиями повседневного труда педагога; состоянием его здоровья и т.д. При этом излишний оптимизм в оценке изобретательской идеи может привести к неоправданным затратам и конфликтам, а пессимизм к отказу от перспективных возможностей, что, в конечном итоге, является не менее существенным недостатком в деятельности педагога.
Отобранная таким образом изобретательская идея, несмотря на хорошие, по мнению изобретателя, перспективы использования, как правило, не операциональна, то есть нуждается в конкретизации. Необходимо четко сформулировать, для какой цели предназначается данная идея, попытаться определить, где еще ее возможно использовать, какие затраты (временные, материальные, интеллектуальные, информационные, энергетические и т.д.) потребуются для ее реализации, какой эффект можно ожидать от внедрения этой идеи, какой аспект педагогической действительности наверняка будет улучшен и т.д.
Отметим, что указанные этапы касаются только первоначального определения идеи и в каждом конкретном случае фиксируются по-разному, в том числе они могут иметь только мысленное выражение или вообще не фиксироваться, когда представляются очевидными для изобретателя. И, наконец, последний этап заключается в проверке изобретательской идеи. В отличие от точных наук, где проверка того или иного вывода оформляется на бумаге, с привлечением, например, математического аппарата, физических измерительных приборов и т.д., проверка изобретательской идеи в педагогике может не иметь явного выражения.
Однако педагог-изобретатель в любом случае этот этап осуществляет (чаще всего мысленно):
1) приводя аргументы в защиту своей точки зрения;
2) выбирая доказательные факты из педагогической практики и собственного педагогического опыта;
3) обращаясь к соответствующим теоретическим положениям, авторитетным суждениям и т.д. Немаловажным здесь является согласование созданного изобретения с целевыми ориентациями образовательного учреждения, муниципальными и федеральными программами развития образования, а также с основными закономерностями и принципами педагогического процесса в целом.
В результате выполнения указанных этапов изобретательской деятельности педагог получает исходное положение, которое актуально, теоретически обосновано, соотносится с педагогической действительностью и соответствует возможностям педагога. Теперь изобретение необходимо заложить в какую-либо педагогическую конструкцию, чтобы оно получило некоторое функциональное выражение.
Дальнейшая работа с изобретением касается проектирования указанной педагогической конструкции, в основе которой лежит изобретательская идея. При этом педагог в зависимости от проблемы, решением которой он занимается, может проектировать наглядное пособие, новый метод обучения, педагогическую технологию, способ решения или доказательства и т.д. В заключение отметим, что создание и применение педагогического изобретения хотя и взаимосвязанные, но отличные друг от друга процессы.
Первый оценивается как теоретическое решение актуальной проблемы. При этом основными критериями оценки выступают новизна изобретения, масштаб его предположительного использования, уровень изобретения и перспективы внедрения.
Что же касается оценки применения, то она осуществляется по тому практическому эффекту, который реально получен, а критериями выступают степень усовершенствования педагогического процесса или его части, возможность массового использования, границы применимости, затраты, попутный положительный и отрицательный эффекты.
Последний критерий является очень важным при оценке изобретения, так как позволяет повысить ее объективность. Оценивая то или иное педагогическое изобретение, исследователь должен иметь в виду два важных момента. Во-первых, для педагогического изобретения, как правило, бывает невозможно определить мгновенный положительный эффект, что связано с известными особенностями педагогического эксперимента.
Поэтому изобретатель чаще всего рассматривает приблизительную эффективность по самым очевидным показателям. Во-вторых, далеко не все педагогические проблемы решаются полностью в результате привлечения изобретательства. Здесь уместнее говорить о приближении к решению данной проблемы, например, за счет работы над ее определенным аспектом. Таким образом, педагогическое изобретательство представляет собой особый вид творческой деятельности, в основных положениях принадлежит к традиционному изобретательству и осуществляется через три основные стадии (осознание проблемы, решение проблемы, проверка решения).
2.2. Педагогическое моделирование. Процесс педагогического проектирования тесно связан с моделированием как одним из наиболее действенных средств, обеспечивающих информационную основу будущих преобразований.
Широкомасштабные методологические исследования моделирования позволяют использовать его аппарат для разрешения актуальных проблем практически в любой области научного знания, в том числе и в педагогике.
Под педагогическим моделированием будем понимать отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью. При этом чтобы некоторый объект был моделью другого объекта, называемого в данном случае оригиналом, он должен удовлетворять следующим условиям:
1) быть системой;
2) находиться в некотором отношении сходства с оригиналом;
3) в определенных параметрах отличаться от оригинала;
4) в процессе исследования замещать оригинал в определенных отношениях;
5) обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале в результате исследования.
Кратко прокомментируем выделенные условия.
1. В русле идей системного подхода моделируемый педагогический объект a priori рассматривается как определенная целостность, представляющая собой педагогическую систему. Эта система, как правило, достаточно сложна, многоаспектна и не охватывается непосредственным исследованием. Поэтому возникает необходимость в ее изучении через педагогическую модель. Следовательно, для того чтобы модель отражала какие-либо существенные черты объекта, она сама должна быть педагогической системой.
2. Любая педагогическая модель предназначена для того, чтобы заменить объект в исследовательской деятельности. Естественно, для этого необходимо определенное сходство модели и оригинала, причем данное сходство должно быть задано операционально. Как правило, это соответствие выражается в сходности компонентного состава, последовательности этапов развития педагогической системы во времени, в сохранении признаков и т.д.
3. Наряду со сходством модели и оригинала обязательным является и их различие. Если такого различия нет, то модель представляет собой обычную копию, а потому ее изучение ничем не отличается от изучения оригинала.
Следовательно, в данном отношении нет исследования одного объекта при помощи другого, а значит, нет и моделирования. Именно отсутствие тех или иных свойств у модели по сравнению с оригиналом и делает ее отличной от исходного объекта. При этом суть моделирования заключается в рассмотрении объекта, отличающегося от оригинала в тех отношениях, которые препятствуют его непосредственному познанию. Именно такой подход обеспечивает возможность обойти эти препятствия и сделать объект доступным для изучения.
4. Как уже отмечалось, метод моделирования используется тогда, когда возникают объективные трудности в непосредственной работе с оригиналом. Роль модельного исследования как раз и заключается в том, что оно позволяет получить отдельные характеристики оригинала на более простом объекте. Следовательно, в процессе педагогического моделирования обязательным свойством модели является ее способность к замещению оригинала в некоторых отношениях, определяемых целями педагогического исследования.
5. Метод моделирования непосредственно связан с получением нового знания. Именно получение нового педагогического знания об объекте является основной целью педагогического моделирования, которая и определяет весь набор требований к любой конкретной модели. Без учета познавательного аспекта бессмысленно говорить о моделировании.
Реализация моделирования в самых общих чертах сводится к осуществлению следующих процедур:
а) постановка задачи;
б) создание модели;
в) исследование модели;
г) перенос знания *.
Раскроем сущность этих процедур в контексте педагогического проектирования.
Постановка задачи. Полученная изобретательская идея вкладывается исследователем в тот или иной педагогический объект для его дальнейшего проектирования. Этот объект выступает образом модели, которая строится в процессе педагогического моделирования. Так, например, если на основе изобретения педагог (Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). М.: Изд-во Москов. ун-та, 1965. 248 с. 55).планирует спроектировать новую педагогическую технологию, то понятие «педагогическая технология» выступит образом, а созданная педагогом-проектировщиком технология ее моделью. В этом смысле каждая из существующих в настоящее время педагогических технологий является моделью педагогической технологии как объекта теоретической педагогики.
Итак, педагог определил, модель какого педагогического объекта он будет строить. Собственно создание педагогической модели, как правило, начинается с актуализации существующих знаний и опыта оперирования с выбранным педагогическим объектом: исследователь восстанавливает его характеристические особенности, признаки, компоненты и т.д.
При этом проектировщик выбирает для рассмотрения те или иные его аспекты, тем самым искусственно ограничивая богатство содержания объекта, то есть абстрагируясь от многообразия его проявлений. Дальнейшая работа основывается на анализе, синтезе, эксперименте, в результате чего формируются новые (чаще всего только для самого исследователя) представления, которые он фиксирует специальным образом. Теперь задача сводится к наполнению общеизвестных представлений об объекте его собственным содержанием с учетом того изобретения, которое было получено ранее.
Таким образом, результатом первого этапа педагогического моделирования является постановка задачи: выстроить на основании изобретения содержание выбранного педагогического объекта. При этом исследователь к данному моменту уже должен иметь:
а) исходную цель моделирования;
б) результаты предварительного изучения объекта и его описание;
в) выявленное противоречие между целью и имеющимися данными, выражающее невозможность создать полное представление об объекте исследования без создания педагогической модели.
Создание модели. На данном этапе исследователь переходит к созданию модели объекта, которая в главных для исследователя качествах могла бы заменить исходный объект и была для самого исследования более доступной.
Создание модели педагог-проектировщик начинает с осознания ее общей схемы и нахождения общих качеств модели и оригинала, то есть выделения связей и отношений, которые необходимо в дальнейшем моделировать. При этом объект освобождается от тех связей и отношений, которые затрудняют работу с ним. В целом работа по созданию модели педагогического объекта сводится к отбору известных компонентов, наиболее подходящих для достижения поставленной цели и созданию их новых сочетаний.
Аналогичные действия предпринимаются относительно функционального содержания модели. Проектировщик подбирает или создает такие блоки для модели, которые обеспечивают выполнение всех функций, характерных для данного типа педагогических объектов.
В процессе создания модели существенной проблемой является степень ее соответствия выбранному педагогическому объекту. Предельные случаи, когда модель полностью повторяет оригинал или чрезмерно отдалена от него, не представляют интереса, так как в первом случае исключается сам процесс моделирования, а во втором его результаты оказываются, по меньшей мере, сомнительными.
Наиболее распространенным способом создать оптимальную для исследования объекта модель является использование отдельных элементов самого педагогического объекта, что предполагает применение различных аналогий для тех или иных элементов модели.
Результатом рассмотренного этапа является созданная модель педагогического объекта, которая представляет собой педагогический объект того же типа, то есть согласуется с его основным определением, обладает теми же качествами, построен на тех же принципах, но в то же время имеет ряд отличий, особенностей, делающий его отличным от выбранного педагогического объекта.
При этом основное отличие отражается именно в использовании изобретения, полученного на первом этапе педагогического проектирования.
Исследование модели. Здесь модель становится объектом познания. Ее исследование сводится: во-первых, к проверке соответствия созданной модели объекту моделирования; во-вторых, к выявлению дополнительной информации о модели как педагогической системе для развития самой педагогической науки; в-третьих, к получению попутных научных результатов за счет возможного установления новых связей, зависимостей, выявления педагогических условий, факторов, влияющих на эффективность функционирования модели и т.д.
Экспериментальные мероприятия и их интерпретация касаются только модели и характеризуют именно ее, а не выбранный на этапе постановки задачи педагогический объект (оригинал). Очевидно, что построенная модель обладает самостоятельным характером, может существовать и функционировать вне оригинала, а, значит, имеет собственные свойства, подчиняется собственным закономерностям. Поэтому, исходя из особенностей модели, исследователь выбирает соответствующий ей аппарат исследования, который может не совпадать с аппаратом исследования оригинала.
Абстрагирование от отдельных свойств объекта исследования, характерное для модели позволяет использовать не только специфические методы и приемы, но и изменять временные дистанции экспериментальных исследований, увеличивать при необходимости частоту повторений и т.д. Однако отличия модели от оригинала зачастую приводят к получению искаженных свойств объекта исследования. Поэтому необходимо при исследовании модели осуществлять сопоставление этих результатов с данными об оригинале, полученными ранее.
В результате данного этапа исследователь получает полную информацию о модели, которая: во-первых, расширяет представления о классе педагогических объектов, к которым относится построенная модель; во-вторых, дает представление о содержании условий для дальнейшего ее использования в процессе педагогического проектирования; в-третьих, позволяет оценить качество педагогического изобретения, положенного в ее основу; в-четвертых, выявляет преимущества построенной модели перед существующими аналогами.
Перенос знания. Полученная в результате предшествующего этапа информация касается исключительно модели. Однако цель исследователя состоит:
а) в изучении свойств самого педагогического объекта, имеющих ценность для теории и практики педагогики;
б) в получении информации для проведения педагогического эксперимента по проверке эффективности педагогического проекта. В связи с этим возникает задача переноса знаний о модели на оригинал и саму практику использования построенной модели, который осуществляется с учетом установленных между ними аналогий, касающихся соответствия элементов, связей, свойств, принципов.
Исходя из вышесказанного, отметим, что информация о модели переносится:
1) в теорию и практику педагогики в виде новых связей, факторов и условий, практических рекомендаций и организационных принципов и т.д.;
2) в процесс педагогического проектирования. При этом точность переноса знаний зависит от целого ряда факторов: во-первых, от точности описания объекта в терминах языка исследования; во-вторых, от качества самой модели, позволяющей решить исследовательскую задачу; в-третьих, от правильности выбора методов исследования модели; в-четвертых, от точности интерпретации результатов ее исследования.
Таким образом, в результате использования педагогического моделирования педагог-проект