При аутизме в большей степени заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы. На практике конкретные способы выполнения этой общей задачи меняются в зависимости от принадлежности ребенка к одной из четырех групп.
Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа). Растормаживание речи у таких детей (т. е. работа по «подхлестыванию» их речевой инициативы) идет одновременно в трех направлениях:
1) провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого. Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного — звукового, а затем и словесного. Подобного подражания легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления. Важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Если аутичный ребенок начинает говорить поздно, после 5-6 лет, у него бывают трудности артикуляции, сходные с теми, какие испытывает ребенок с моторной алалией. Это вызвано тем, что его речевой аппарат не имеет нужных навыков, и ребенок испытывает большие сложности, подыскивая верный арти-куляторный образ слова. Взрослый «играет» не только лицом, но и голосом: подбирает интонацию, которая спокойно воспринимается ребенком, а затем варьирует ее, то переходя на шепот, то необычно интонируя фразу (конечно, используя подходящую по смыслу ситуацию);
2) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.
Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам. Когда ребенок сидит у нас на руках, то можно раскачивать его и петь что-нибудь в такт движениям или подбрасывать малыша на коленках. С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Того же можно достичь с помощью включения в эмоциональный комментарий, сопровождающий игру и занятия, односложных реплик, междометий, звуков, которые ребенку легко подхватить. Той же цели служит введение реплик, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок. Можно провоцировать ребенка на просьбу, словесное обращение, когда взрослый притворяется, что не понимает, чего хочет ребенок, пока тот не обратится словом или хотя бы звуком;
3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции — важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Состоит работа в том, что и в игре, и на занятиях, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией. Часто, когда мы подхватываем и обыгрываем, придаем смысл вокализациям аутичного ребенка и отзываемся на них, то видим его живую реакцию. Ребенок может быть удивлен, может внимательно посмотреть на взрослого, повторить еще раз свой звук.
Единственная сложность состоит в необходимости сочетать эмоционально-смысловой комментарий с работой по «вылавливанию» и обыгрыванию вокализаций ребенка. Единственный выход—это интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции. Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций. Необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, «всплывшие на поверхность» в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации. Поэтому для закрепления появившихся речевых реакций нам нужно:
— постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция;
— добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка;
— закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая у ребенка впечатление реального диалога.
Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально-смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка. Работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию «внешней» речи.
В работе по развитию «внешней» речи ребенка второй группы частично используются те же приемы растормаживания речи, что и у неговорящих детей. Такой ребенок имеет небольшой набор стереотипных фраз, поэтому те способы растормаживания речи, развития речевой инициативы, о которых мы говорили выше, помогают расширять этот набор, добиваться более гибкого использования ребенком тех речевых шаблонов, которыми он владеет. Поэтому мы активно работаем с ритмами -— и двигательными, и стихотворными: раскачиваем ребенка на качелях и одновременно читаем ему стихи; поем «боевые» песни, когда он «скачет» на лошадке-качалке; обязательно что-то приговариваем в такт его моторным стереоти-пиям (например, когда он ритмично раскачивается стоя, переваливаясь с ноги на ногу, начинаем приговаривать: «Мишка косолапый по лесу идет...»). Также, как и для неговорящего ребенка, мы оставляем для него паузы в знакомых стихах, песнях, коротких сказках, провоцируя на договаривание, завершение фразы.
Поскольку долгое время, день за днем, ребенок второй группы использует одни и те же речевые шаблоны, повторяя их с неизменным выражением, мы стремимся вносить в них разнообразие, «оживлять» эти «формулы», провоцируя его на игру интонацией (например, повторяя за ним на разные лады: «Попьем чайку? Попьем чайку... Попьем чайку!»).
Эмоциональный комментарий игры и занятий часто вызывает у такого ребенка эхолалию, короткий ответ, соответствующий форме нашего вопроса. Например, мы говорим ребенку: «Сейчас будем рисовать наш любимый автобус. Возьмем бумагу, краски. Ты нальешь воды в банку?» Ребенок, скорее всего, отзовется: «Нальешь».
Таким образом, существенная часть работы с ребенком второй группы состоит в растормаживании максимально возможного числа словесных реакций, пусть на уровне эхолалии. Мы добиваемся, чтобы такой ребенок как можно чаще непроизвольно отзывался нам, больше реагировал речью, так как нам особенно важно усиливать и развивать его речевую инициативу, стремление к речевому контакту. Мы стремимся также увеличить тот набор фраз, которыми ребенок может пользоваться, в первую очередь, в ситуации контакта. Ребенку нужно «суфлировать», когда он пришел, например, на детскую площадку и молча стоит, наблюдая за другими детьми. Мама может, взяв его за руку, обратиться к другому ребенку: «Мальчик, как тебя зовут? Слава? А мой сын — Вася. Что у тебя, самосвал? А у нас игрушечный автобус. Давай вместе играть, строить гараж».
Подобную ситуацию мама может предварительно проговорить сребенком, когда обсуждается план на весь день. Например: «...Апо-том мы с тобой пойдем во двор, на качелях кататься. Там мы, наверное, опять встретимся с девочкой Катей. И что же мы ей скажем».. Скажем: "Дай нам, пожалуйста, немного покататься"». То есть надо, с одной стороны, обсуждать подобные ситуации с ребенком заранее («Что мы скажем, когда придем к врачу?», «Что мы скажем, когда к нам придут гости?» и т. п.) и, с другой стороны, всегда подсказывать ему необходимую формулировку уже непосредственно в ситуации контакта.
Такая же помощь в ситуациях контакта необходима и детям третьей и четвертой групп.
Развивать способность к пересказу, последовательному изложению событий необходимо также удетей второй и четвертой групп. Основой этой работы является, как мы уже писали, эмоционально-смысловой комментарий всего, что происходит с ребенком в течение дня, воспоминания и рассказы о каких-то памятных для него событиях, о том, что было прошлым летом, что было, когда он был совсем маленьким. На фоне такого комментария можно уже создавать специальные ситуации, когда, например, мама вместе с сыном вечером пересказывают папе события минувшего дня. Естественно, что говорит, в основном, мама, иногда оставляя ребенку паузы для договаривания отдельных слов или фраз (желательно, чтобы мама при этом обнимала малыша, удерживая его при себе). Например, мама говорит: «Папа, иди к нам, мы хотим тебе рассказать, как мы сегодня ходили гулять. Выходим на улицу, а там, оказывается, снег растаял и такие большие... правильно, сын, лужи. Пришлось нам вернуться домой и что надеть? Да, малыш, резиновые сапоги» и т. д.
Ребенок второй группы договорит, скорее всего, предложение одним-двумя словами, а ребенок четвертой — целой фразой. Более того, может быть, вы спровоцируете его на спонтанный пересказ какой-то запомнившейся ему ситуации.
С этой же целью педагог, работающий с аутичным ребенком, после каждого занятия подробно пересказывает маме, что было на занятии, оставляя ему возможность вставить слово или договорить фразу.
В начале работы невозможны традиционные формы отработки пересказа — рассказ по картинке, по серии картинок. Это обусловлено такими проблемами аутичного ребенка как невозможность длительного произвольного сосредоточения, игнорирование и негативизм по отношению к тому, что не имеет отношения к его интересам и пристрастиям. Поэтому, если вы специально занимаетесь с ним сюжетным рисованием (о котором мы писали в предыдущем разделе), т. е. рисуете истории про него самого или его любимых героев, сопровождая рисование эмоциональным комментарием, то вы со временем сможете добиться осмысленного пересказа по серии таких рисунков, так как ориентируетесь в работе на непроизвольное внимание ребенка, на то, что ему интересно. Если же вы используете специально подобранные для логопедической работы картинки или серии картинок, то сможете с огромным трудом за длительное время добиться лишь заучивания наизусть, механического зазубривания им того шаблона пересказа, который вы, в конце концов, ему сами предложите.
Итак, для развития возможностей пересказа необходимо, в первую очередь, стремиться ко все более длительному сосредоточению ребенка на развитии сюжета игры или рисунка, на сюжетном комментарии. Но для того, чтобы по-настоящему расширить способность ребенка к развернутой речи, к пересказу, надо развивать его интерес к чтению, добиваться его заинтересованности прозаическими рассказами, сказками, стараться как можно дольше удерживать его внимание на сюжете, развитии событий. Мы заметили, что если ребенка даже со второй группой удалось «расчитать», т. е. привить ему вкус и интерес к совместному и самостоятельному чтению, то это очень обогащает его речь, делает ее более развернутой, расширяет словарь.
Еще больше дает подобное чтение детям третьей и четвертой групп. Правда, многие их речевые обороты остаются чересчур «книжными», нехарактерными для разговорной речи, зато у них есть возможность «добрать» по книжкам то, что они не получили из-за недостатка социальных контактов.
Все прочитанное с ребенком мы стараемся обсуждать, но только не «экзаменуя» его, не задавая ему прямых вопросов по тексту, требующих его произвольного сосредоточения. Наши просьбы «расскажи» или «перескажи мне» воспринимаются аутичным ребенком как требование выполнить очень тяжелую работу. Поэтому лучше как бы «случайно», на прогулке или в другой непринужденной обстановке, вспомнить о прочитанном и задать ребенку вопрос о каком-то конкретном эпизоде — например, одобряет ли он поступок героя книги (если это ребенок четвертой группы); а можно просто вкратце вспоминать с ним сюжет и провоцировать его на «догова-ривание» (если это ребенок второй группы).
Такая работа направлена не только на отработку у ребенка способности к связному и последовательному пересказу событий, но и на развитие его возможности участвовать в диалоге, слышать собеседника, учитывать его реплики, его мнение.
Работа по развитию возможностей диалога у детей третьей группы построена особым образом. Речь таких детей, как мы уже писали, достаточно развернута, они могут говорить очень долго о том, к чему имеют особое пристрастие (чаще всего — о чем-то страшном, неприятном), могут цитировать любимые книги целыми страницами. Но при этом их речь — это монолог, им нужен не собеседник, а слушатель, который в подходящий момент выдаст нужную ребенку аффективную реакцию: страх или удивление. Ребенок не учитывает реплики собеседника, более того, очень часто он не дает ему говорить, кричит и заставляет молчать, пока не закончит свой монолог, не договорит до конца цитату.
Чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо, в первую очередь, хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой-то паузой, вносить небольшие дополнения и уточнения, не отступая от сюжета в целом. Можно одновременно начать иллюстрировать рассказ ребенка рисунками. Они привлекут его внимание и заставят, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога.
Мы можем попросить ребенка проверить, правильно ли мы изображаем события и отдельных персонажей, спросить его о том, такими ли он их себе представляет. Ребенок будет, хотя бы изредка, отвечать на наши вопросы, отступая от своего стереотипа. Постепенно и рисунок и диалог будут становиться более развернутыми.
Другой способ спровоцировать такого ребенка на диалог — это попробовать ввести в занятие «загадки», которые касаются содержания его рассказов. Если в вашем вопросе содержится интеллектуальный вызов («попробуй догадаться, почему этот герой так поступил»), то ребенок с азартом берется за решение задачи. Для того, чтобы разгадать загадку, он будет вынужден учитывать ваши подсказки. Так постепенно ребенок втягивается в диалог, учится слушать и учитывать мнение собеседника.
Особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма и счета
При обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка. Взрослому достаточно время от времени называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как всё, что требует произвольного сосредоточения, тормозит ребенка, может вызвать у него негативизм.
Далее, мы предлагаем педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать «механически», не вникая в смысл прочитанного. Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам. Методика ориентируется, в основном, на непроизвольное внимание ребенка, на то, что он исходно запоминает слово просто как графическое изображение, как картинку. Педагоги и родители могут и сами творчески переработать, адаптировать метод «глобального чтения» к интересам и возможностям каждого ребенка. Можно соединить «глобальное чтение» с приемом сюжетного рисования.
Обучая аутичного ребенка счету, следует помнить, что он может научиться считать механически, не соотнося цифры с количеством, не понимая реального смысла счета. Он может развлекать себя, считая до тысячи, до миллиона или решая примеры на сложение и вычитание с двух- и трехзначными числами, но будучи при этом не в состоянии осмыслить и перевести в форму примера простейшую задачу. Поэтому обучение аутичного ребенка счету всегда должно начинаться с работы по сравнению количеств, соотнесению цифры и числа предметов. В этом помогает использование на уроках наглядного, предметного материала, игрушек.
Подготовка руки ребенка к письму связана с необходимостью отработки произвольных ручных движений, трудных для аутичного ребенка из-за нарушений в распределении психофизического тонуса. Любые моторные навыки лучше начинать отрабатывать, манипулируя руками ребенка. Надо обыграть каждую часть занятия, ориентируясь при этом на интересы ребенка. Многие элементы обучения аутичного ребенка возникают еще в игре, до формирования у него учебного поведения.