Нарушение чувства самосохранения

Этот феномен, на первый взгляд противоречащий «фе­номену тождества», отмечался у 41% наблюдавшихся аутичных детей уже в возрасте 1—2 лет.

Конечно, трудно обнаружить эти явления у ребенка первого года жизни, который еще не передвигается. И тем не менее специально направленное выяснение позволяет обнаружить типичное сочетание «феномена тождества», сверхосторожности с отсутствием «чувства края» уже на первом году жизни. О. С. Никольская (1985) у аутичных детей в возрасте до 1 года отмечает сверхосторожность в 45% наблюдений, сочетание ее с опасными поступками — в 13%, отсутствие чувства опасности — в 32%.

У детей конца первого—начала второго года жизни преобладает полюс сверхосторожности. Такой ребенок не встанет со стульчика, пока мать не вернется в комнату, не сползет с ковра, постеленного на траве. Но у части детей уже и на первом году жизни очевидно отсутствие «чувст­ва края», которое в этом возрасте нередко проявлялось в самом буквальном смысле слова: ребенок неудержимо стремился выбраться из коляски, свешивался за ее борт. Таких детей родители вынуждены были привязывать к ко­ляске.

С середины второго года жизни, когда ребенок начинал ходить, слабость инстинкта самосохранения уже представ­ляла опасность для жизни. На прогулке в парке или в ле­су такой ребенок, как только отпускали его руку, мог убе­жать в темную чащу деревьев, в городе — выбежать на проезжую часть улицы, вообще бежать в любом направле­нии.

Двухлетний мальчик, вырываясь из рук матери, обегал весь поселок, останавливаясь лишь около стоящих авто­машин. Полуторалетний аутичный мальчик на прибалтий­ском пляже пошел от берега в глубь моря. Его заметили, когда над водой осталась видна лишь движущаяся вдали от берега панамка. Некоторые родители сами обращали внимание «а поразительность сочетания подобного «бес­страшия» с п-аническим страхом шелеста газеты, вешалки, чистки зубов.

Стереотипии

Склонность к стереотипиям как однообразным аутостимуляторным действиям, позволяющим аутичному ребенку преодолевать обусловленный его самоизоляцией дефицит ощущений и впечатлений извне, аффективно заряжаться за счет самораздражения, наблюдается у аутичного ребен­ка и первых двух лет жизни.

Следует отметить, что предпосылки к сенсорным и осо­бенно моторным стереотипиям имеются и у здорового мла­денца, активизирующего себя ощущениями, доставляемыми движениями конечностей, напряжением и расслаблением тела, фиксацией взгляда на движениях пальцами ног '(Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1981). Отличие многих патологических стереотипии — в их длительности, выходе за хронологические пределы возраста, упорстве, полимор­физме, большой аффективной заряженности, нередко по­зволяющей говорить о влечении. Стереотипии пронизывают все психические проявления аутичного ребенка первых лет жизни, отчетливо выступают при анализе формирования его аффективной, сенсорной, моторной, речевой сфер, иг­ровой деятельности.

На первом году жизни выраженность двигательных сте­реотипии наблюдалась у 31% аутичных детей: раскачива­ния и однообразные повороты головы, удары ею о спинку кровати, бортик коляски; сгибания и разгибания пальцев рук,-перебирания ими перед глазами; после шести меся­цев— машущие движения пальцами или всей кистью. На­учившись стоять, аутичный ребенок мог подолгу раскачи­вать стенку манежа, до изнеможения прыгать.

В сенсорных стереотипиях использовались зрение, слух, обоняние, вкус, проприо- и тактильные ощущения. Сюда относятся исчезающие у здорового младенца в 2— 3 мес. верчение кистей перед глазами, произвольные на­пряжения конечностей или всего тела, удары себя по ушам, зажимание их при жевании, сосание простыни или салфетки, издавание определенных, аффективно окрашен­ных звуков, позже — включение и выключение света.

Следует отметить особое влечение к ритму, как стереотипно, дискретно организующему любое ощущение. Это проявлялось в использовании ритмически четкой музыки для стереотипных раскачиваний, кручения, верчения, трясения предметов, а к 2 годам — особое влечение к рит­му стиха. К концу второго года жизни выступало и стрем­ление к ритмической организации пространства — выкла­дыванию однообразных рядов кубиков, элементарного ор­намента из кружков, палочек.

Очень характерны стереотипные манипуляции с книгой: быстрое ритмичное перелистывание страниц, нередко ув­лекавшее двухлетнего ребенка больше, чем любая игруш­ка. Очевидно, здесь имеет значение ряд свойств книги: удобство стереотипных ритмических движений (само ли­стание), стимулирующий сенсорный ритм (мелькание и шелест страниц), а также очевидно отсутствие в ее внеш­нем виде каких-либо коммуникативных свойств, предпола­гающих взаимодействие. Поэтому нередкое, несколько ми­стическое отношение к «увлечению» аутичного младенца книгой, часто трактуемое как ранний интеллектуальный ин­терес, очевидно, имеет другое объяснение.

В 6% наблюдений удалось зафиксировать вычурность стереотипии, их сложный, необычный рисунок. Так, аутичный мальчик 1 г. 4 мес. подолгу проделывал один и тот же ритуал: сначала рассматривал перед глазами червеобраз­но движущиеся пальцы, потом медленно клал их на лицо, ощупывал его, затем, напрягая шею, поднимал лицо кверху.

С влечением к стереотипиям можно связать и особое стремление аутичного ребенка к качелям: удовольствие от ритма движения, проприоцептивного ощущения взлета и снижения, ритмической перемены в зрительном поле. Но не исключено, что и здесь очень значимо ритмическое до­зирование контакта со стоящим рядом взрослым, «пере­дышки» от общения. Не случайно активное использование принципа дозирования контакта, эмоциональных и интел­лектуальных нагрузок в коррекционной работе с аутичными детьми (О. С. Никольская, 1985).

Речь

Речевые расстройства, являющиеся одним из основных феноменов РДА, также достаточно выражены и специфич­ны уже в первые два года жизни.

В начале беседы при вопросах об особенностях «предречевого» развития ребенка 89% родителей отвечали, что этот период не вызывал у них каких-либо тревог. Однако при специально направленных вопросах в 66% наблюдений выявились те или иные отклонения разной степени вы­раженности.

Характерным для конца первого—начала второго полу­годия жизни были слабость или даже отсутствие реакция на речь взрослого. В 9 мес. у здорового ребенка уже имеет­ся адекватная реакция на речевое обращение и интонацию (Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1981). Он узнает голоса близких, часто дифференцирует их. Реагирует на обраще­ние по имени, понимает простые бытовые инструкции, сформулированные в знакомых словосочетаниях, преду­преждениях: «нет», «нельзя». Речь окружающих начинает приобретать регулирующую функцию.

Аутичный же ребенок часто и ко второму году жизни не отзывается на обращение, не фиксирует взгляда на го­ворящем, не следует предупреждению. Поэтому 12% де­тей первого года жизни и 8%—второго подозревались в глухоте. 28% родителей отмечали отсутствие реакция именно на голос при наличии гиперсензитивного реагиро­вания (вплоть до страхов) на другие звуковые раздражи­тели. У 10% детей (преимущественно второго года жизни) реакция на слово была только в тех случаях, если к ним обращались мягким шепотом. При этом родители нередко обнаруживали, что аутичный ребенок второго года жизни понимал разговор близких между собой значительно боль­ше, чем можно было предположить, нередко улавливая то, что предполагалось от него скрыть.

Каковы особенности формирования у аутичного ребен­ка предпосылок экспрессивной речи?

Как известно, в 3—4 мес. у здорового ребенка начинает формироваться гуление. У 84% аутичных детей гуление появлялось вовремя, но нередко звуки были лишены инто­нирования.

В 6—7 мес. в норме уже появляется лепет — звукосоче­тания с отчетливыми артикуляционными компонентами — предшественниками слогов. К 8—9 мес. ребенок отвечает этими звуками на обращенную к нему речь взрослого. У 11% аутичных детей фаза лепета отсутствовала вооб­ще— от гуления ребенок сразу переходил к произнесению слов. У 24% фаза лепета была выражена слабо. Более ха­рактерным (31% наблюдений) было отсутствие лепетной реакции на обращение взрослого.

Таким образом, уже начальные, «доречевые», проявле­ния речи нередко указывали на неблагополучие ее комму­никативной функции.

Первые слова чаще появлялись в обычные сроки, в 21% случаев — опережением (до 1 года), в 13%—с запазды­ванием (после 1,5—2 лет). В 63% наблюдений это были обычные слова: «мама», «папа», «деда». Однако в 51% отмечались применение их без обращения, неотнесенность к близкому.

В 29% наблюдений первые слова были необычными для данного речевого этапа и в обыденности малоупотреб­ляемыми: «трактор», «буква», «листок», «обезьянка», «лу­на», «чайка», «музыка» и т. д.; иногда — слова, сходные по звучанию: «кошка» — «ложка» — «ножка»; «дом» — «дым»; «чай» — «аи» — «рычай» (мальчик при недовольстве из­давал рычащие звуки). В 11% наблюдений выяснилось, что приобретаемые слова не накапливались, а, возникая, затем исчезали, уступая место другим и всплывая иногда через длительный интервал времени. И накопление неред­ко шло преимущественно по линии малоупотребительных слов: «квадрат», «тень», «гладиолус» и т. д. Характерно, что этих детей очень трудно обучать нужным словам. Они запоминали только то, «что хотели». В 18% наблюдений обращало внимание особое, очевидно, не случайное явле­ние: значительное запаздывание появления слов «мама» и «папа». В 9% наблюдений эти слова появлялись на вто­ром году жизни уже после многих других, в 5%—после 2-х лет; в двух наблюдениях (1%) слово «мама», появив­шись в 8—9 мес., вскоре пропало и вернулось лишь в 1 г. 9 мес. Один мальчик и в 10-летнем возрасте -не ис­пользовал это слово для обращения к матери.

Время появления фразовой речи также различно, начиная от последней трети первого года (28%) к 1,5— 2 годам — 61%, к 3 годам — 15%. Для первых фраз так же, как и слов, была достаточно характерна их некоммуникативность — неиспользование их для взаимодействия с окружающими.

Это выражалось прежде всего в преобладании коммен­тирующего характера фраз: простых («Это дом», «Это со­бака»), более сложных («У бабы тряпка», «Баба делает чисто»), со сложноподчиненной структурой («Вот собака, у которой пушистый хвост»), аффективных («Деревья кра­сивые», позже — «Ой, какая девочка в красном платьице одевает куколку»).

В 32% наблюдений одними из первых фраз были эхолалии, причем в основном отставленные. Одни из них со­всем не служили коммуникации, а, скорее, отражали по­требность в игре словами. «Двери закрываются» или «Здравствуйте, товарищи!» — по многу раз повторяла голосом диктора радио или метро полуторалетняя аутичная девочка. Первой фразой аутичного мальчика была: «По­чем лучок?» Другие эхолалии более или менее удачно ис­пользовались как формулы для выражения желания: «Ку­шать, кушать» — голосом матери; «Никак Левушка не до­станет» — если что-то нужно было; «Ах, как пахнет си­рень!» — если хотелось, чтобы сорвали любой цветок, тра­винку, ветку; «Где тут майки валяются, никак не най­дешь»— при любом недовольстве.

В 10% наблюдений в качестве коммуникативной речи использовались цитаты из прозы, стихов, песен. Мальчик 1 г. 9' мес., провинившись, просил мать: «Смилуйся, госу­дарыня-рыбка!», а после наказания упрекал: «Ну, теперь твоя душенька довольна?» Двухлетний мальчик тянул мать из очереди: «Шла бы ты домой, Пенелопа!»

Собственными же коммуникативными словами, обра­щенными к реальности, в 32% наблюдений были однослож­ные фразы-команды, большей частью в виде инфинитив­ных форм глаголов: «дать», «снять», «гулять» и т. д. Эти простые слова сопровождались жестами, подталкиванием руки взрослого, другим ее механическим использованием.

В нескольких наблюдениях отмечалось, что ребенок не произносил слов «да» и «нет».

В 27% наблюдений фразовая речь не появилась вообще.

У 24% говорящих аутичных детей имелась выраженная диссоциация между малым использованием собственной коммуникативной речи и влечением к вербализации как та­ковой, различным вариациям игры словами. Так, 12% де­тей любили повторять малоупотребляемые, но фонемати­чески слвжные и звучные слова («фуразолидол», «суперим­периализм»), слова мелодичные («биллиард», «филиал»), словосочетания или слова с акцентом буквы «р» («обррек их мечам и пожаррам...»), буквой «с» («эксцесс», «экзи­стенциалистский кризис»). В культурных семьях обраща­лось внимание на стремление к запоминанию иностранных слов.

Наблюдались особые обозначения людей и предметов, выявлявшие явные ассоциативные способности: высокая крупная мама — «мамонт», толстая бабушка — «баобаб», синие с белой полоской корешки толстых книг — «троллей­бусы» и т. д.

Часто дети получали удовольствие от замены одного слова другим, сходным именно не по смыслу, а по звуча­нию («филологические шутки», по выражению одного из родителей): дедушка — «девушка», ноги (ножки) — «нож­ницы».

В 32% наблюдений уже на 2-м году жизни нередко выявлялось стремление к неологизмам, чувственно адекват­ным объекту: дедушка — «баблок», одуванчик — «петюмината», маленькие пуговицы — «сюли». Нередко неологизмы имели обобщающий смысл, выявляющий раннюю способ­ность к классификации: пища, посуда — все, связанное с едой, — «кумбаса», любая одежда — «фугалетовки», даже сами неологизмы в отличие от обычных слов обозначались «почекаликами».

Для 8% аутичных детей второго года жизни было ха­рактерно сочетание бедной, односложной коммуникатив­ной речи с длинными, никому не обращенными монолога­ми. Двухлетний мальчик перед сном, лежа в постели, вслух комментировал все события прошедшего дня. Более того, при отсутствии истинного диалога последний мог имитироваться ребенком в речи с самим собой: «Нет, не буду есть кашу...» — «Ах так, тогда я тебя убью...»; «Са­ша, ну что ты наделал, встань в угол...» — «Пусть придет дедушка...» — «Дедушка тебе не поможет». В таком диа­логе мог изображаться и разговор по телефону.

Такая оторванность речи от реальной деятельности, очевидно, не случайно сочеталась с особой, ритуальной ролью слова в формировании действия. Так, мальчик, начавший ходить, делал шаг только в том случае, если го­ворил себе: «Иди». Другого можно было усадить на гор­шок только после его собственной фразы: «Садись на горшочек». Третий закрывал глаза в постели лишь после приказа себе: «Спи, Алешка». Все эти фразы — отголоски эхолалий. В других наблюдениях использовалось, наоборот, не утверждение словом, а отрицание: «Это не лампа?» (на лампу), «Это не девочка?» И т. д. Иногда определенным речевым выражением обобщалось эмоциональное состоя­ние ребенка, например при беспокойстве девочка всегда повторяла фразу, отражающую зафиксированную ситуацию испуга: «Лампа упала».

Обращали на себя внимание страхи, основанные на ак­туальности буквального смысла выражений, таких, как «бьют часы», «бешеные деньги», «подбросить ребенка», «чертово Колесо». Эти страхи отличались большой остро­той: услышав такое выражение, ребенок кричал от ужаса, хотя его интеллектуальная сохранность и хорошее пони­мание смысла речи не вызывали сомнений. Скорее всего, в этих случаях речь может идти о болезненной психической гиперсензитивности.

Очень рано выявлялась особая любовь к слушанию чтения, особенно стихов: в 23% —в возрасте уже до полу­года и в 43% —на втором году жизни. Чтением стихотво­рений можно было успокоить, снять возбуждение, плач, тревогу.

Аутичные дети очень легко запоминали стихи, проте­стовали, если взрослый при чтении пропускал строку. На втором году жизни 54% детей.декламировали много сти­хов наизусть. Как указывалось, это пристрастие, очевидно, определялось стереотипной ритмичностью стиха. Часто эту ритмичность дети чувственно усиливали раскачиванием, скандированием стихов под ритм ходьбы и т. д. Некоторые переделывали стихотворения по-своему либо рифмовали сами. Очевидно, сходный механизм удовольствия был и во влечении к ритмичному устному счету (7% детей).

11% детей пели или декламировали тексты песен, не­которые сочиняли сами. Первые слова полуторалетнего аутичного мальчика были им пропеты. Это была строфа из песни на стихи Есенина.

Диссоциация между знанием большого количества сти­хов и минимальной речью в общении, беспомощностью в окружающем часто была разительной. Описанный выше полуторалетний аутичный мальчик, направившийся в глу­бину моря, за несколько минут до этого прекрасно декла­мировал стихи Ф. Кривина.

Не меньшим несоответствием выглядит и инверсия лич­ных местоимений, прежде всего отсутствие речи в первом лице, наблюдающееся у 84% детей к концу второго года жизни.» Как известно, использование местоимения «я» в норме возникает обычно в конце второго — начале третье­го года жизни и закрепляется очень быстро.

У аутичных же детей двухлетнего возраста речь о се6e во втором и третьем лице представлялась необычной, если она сочеталась с развернутой, часто богатой речью. Двух­летний аутичный мальчик, владеющий сложной разверну­той фразой, спрашивал у матери, что такое «я», «мы», «они».

Трудно исключить, что эти нарушения развития, по своей клинической отнесенности более близкие к явлениям деперсонализации, находятся в определенной связи с са­мим аутизмом, вернее, обусловленным им своеобразным искажением развития предпосылок межличностных отно­шений.

Как указывалось, нередко фразовая речь не развива­лась вообще, однако, в аффекте такой ребенок мог неожи­данно произнести короткую фразу. Очевидно, здесь нельзя исключить компонента мутизма. У 8% детей 2-летнего возраста возникал распад речи — одновременно с резким ухудшением состояния: острыми страхами, нарушениями сна, регрессом игры и навыков. Как правило, после со­матической болезни, психогении, очевидно, спровоцировав­ших шизофренический приступ. И здесь нельзя исключить компонента мутизма, так как позднее на высоте аффекта прорывались отдельные слова, короткие фразы.

В эхолалиях чаще наблюдались правильное копирование интонации, в собственной речи — подъемы тона к кон­цу фразы вне зависимости от смысла речи, часто — высо­кий голос.

У 26% детей отчетливо выступали нарушения звуко-произношения: невнятность, скомканность, «свернутость» слова, произнесение лишь отдельных его слогов.

Таковы особенности речи аутичных детей первых двух лет жизни. При всем их разнообразии можно выделить четыре основные особенности: некоммуникативность речи; ее искаженность: сочетание недоразвития различных компонентов, служащих взаимодействию с окружающим, и акселерация аффективной речи, направленной на аутостимуляцию; часто наличие своеобразной вербальной одаренности; мутизм или распад речи.

Интеллект

Интеллектуальное развитие аутичных детей первых двух лет жизни также имеет свои особенности, отражающие специфику дизоктогенеза по типу искажения: западение одних сторон и нередко ускорение формирования других.

22% аутичных детей производили на окружающих впе­чатление умственно отсталых. Диагностическая квалифи­кация их интеллекта варьировала от тяжелой задержки психического развития до имбецильности. Диагноз особой умственной отсталости в более старшем возрасте нами установлен в 21%. В 6% наблюдений, где имелись накоп­ления диспластических стигм, судорожные припадки в анамнезе, в трех случаях — наличие фрагильной х-хромосомы, отмечались, скорее, некоторые органические вклю­чения в структуру интеллекта, в целом типичную для РДА. Это проявлялось в органической истощаемости внимания, инертности психических процессов, определенной слабости памяти. По-видимому, эти проявления можно отнести за счет либо «органического плюса», либо в случае фрагиль­ной х-хромосомы — предположительного варианта «орга­нического аутизма».

В наблюдениях, где на первых годах жизни диагносцировалась умственная отсталость, речь чаще шла об аутич­ных детях, наиболее отрешенных от окружающего: не го­ворящих, не умеющих себя обслуживать. Но как раз у этих детей наиболее часто уже при рождении отмечаются необычная выразительность лица, «осмысленный, умный взгляд», на первом году — «созерцательность» в выраже­нии лица, утонченность черт («лицо принца»).

Однако наблюдательных родителей нередко ставили в тупик эпизоды, свидетельствующие о сообразительности ребенка, считавшегося глубоко умственно отсталым. Один из них мог «случайно» завернуть кран, если вода начинала переливаться через край; другой, находясь на руках ма­тери, неожиданно нажимал нужную кнопку лифта; третий тянул ее руку к шнуру, включающему свет, и т. д.

Аутичные же дети, не полностью отрешенные от окру­жающего, демонстрировали ряд особенностей интеллекта, характерных для этой аномалии развития.

Это прежде всего контраст между ранним развитием абстрактно-логических и выраженным запаздыванием кон­кретно-практических сторон интеллекта.

При явном недоразвитии праксиса (беспомощности в элементарном быту, отсутствии навыков самообслужива­ния, однообразной манипулятивности игры и т. д.) такой аутичный ребенок уже на втором году жизни мог нако­пить большой запас знаний в самых неожиданных обла­стях (названия цветов, насекомых, различных стран и т. д.). При отсутствии интереса к обычному функциональ­ному значению предмета у него имелось стремление к по­знанию абстрактного знака, формы, цвета, вербального обозначения.

Так, у 42% детей рано выявлялся интерес к форме. Мальчик 1 г. 3 мес. точно знал, на какой странице доста­точно толстой книги изображены круги, и безошибочно их находил. Аутичная девочка 2 лет, не играющая с игруш­ками, увидела образцы форм для выпечки печенья. Она быстро отобрала звездочки, потом — треугольники и за­тем — квадраты. Мальчик 1 г. 8 мес., которому ставился диагноз умственной отсталости, в 2 года собирал разрез­ные картинки, показывал на рисунках с контурами гра­фических фигур пирамиду и конус. Девочка 1,5 лет пра­вильно, с соблюдением пропорций, сложила из двух соломинок фигуру ножниц, так ее и не назвав. Двухлетняя де­вочка отказывалась складывать разрезные картинки с до­статочно абстрактным изображением животных. Но когда мать, выкладывая их сама, намеренно допустила ошибку, подтолкнула ее руку к нужной картинке. Но в дальней­шем, правильно складывая фигуру человека, она могла выложить ее вниз головой, демонстрируя характерное до­минирование значения формы над образом.

К интеллектуальным способностям можно отнести и на­блюдаемое у 12% аутичных детей раннее различение тон­ких.цветовых оттенков и их точное обозначение, а также ассоциативную образность восприятия («Яичко — это в се­редине солнце, вокруг — облака»).

Форма и цвет, очевидно, имеют большую аффективную значимость для аутичного ребенка, на что указывают и от­мечаемые выше страхи предметов определенной формы и цвета.

Еще более удивителен ранний интерес к знаку, не не­сущему для ребенка 1—2 лет конкретной содержательной нагрузки. 42% аутичных детей уже в конце первого года жизни рассматривали страницы с текстами, 9% детей зна­ли весь алфавит к 2 годам. Полуторалетний мальчик на улице не интересовался ничем, кроме букв на вывесках и плакатах, другой одержимо искал знакомые буквы в столб­цах газет. Не исключено, что особенности рисунков аутич­ных детей этого возраста также можно в определенной степени объяснить склонностью к символике, знаку, игно­рированием (или невозможностью запечатления?) конкрет­ного образа. Так, двухлетняя девочка зарисовывала каж­дое впечатление от прочитанной ей сказки, проводя просто линии, штрихи и расставляя точки: «Вот ваза, вот маль­чик, вот дворец».

Никак не взаимодействуя с окружающими реальными предметами, аутичный мальчик к 2 годам охотно показы­вал их изображения на картинках лото.

Один из родителей так сформулировал это свойство, подмечаемое и другими: «Все написанное и нарисованное ему понятнее, чем просто увиденное и услышанное».

У 41% детей уже в раннем детстве обнаруживалась блестящая механическая слуховая и зрительная память. Выше указывалось, что они запоминали длинные тексты стихов, куски прозы, даже газетной, расположение текстов и соотношение шрифтов на листе книги, музыкальной пла­стинке.

К хорошей пространственной памяти можно, очевидно, отнести и узнавание формы вообще, и знание места опре­деленного текста стихотворения или прозы на странице. У детей отрешенных особенно парадоксальна хорошая ориентация в пространстве. Оказывается, они знали о рас­положении вещей в комнате: двухлетний аутичный маль­чик, который, казалось, не замечает ничего вокруг, ушел с дачи и, правильно пройдя несколько поворотов, пришел к водонапорной башне, где впервые был с отцом 2 дня то­му назад.

Есть и особенности, связанные с параметрами времени. У двух наблюдаемых аутичных детей первых двух лет жиз­ни отмечались особенности, которые усугубляли ошибоч­ное неблагоприятное впечатление об их интеллектуальной недостаточности: это актуальность для ребенка ситуации, наиболее насыщенной аффективно, независимо от того, в настоящем она или в прошлом. Повторение двухлетней девочкой фразы «Фонарики зажглись», представляющейся окружающим нелепой, было обусловлено ее переживанием новогоднего праздника.

66% детей с раннего возраста очень любили слушать чтение. Очевидно, имеют отношение к интеллекту и тонкое чувство поэзии, прозы, хороший, как это ни странно зву­чит для такого возраста, литературный вкус.

Игра

Специфические для РДА нарушения психического раз­вития отражаются и в формировании игры. Более того, сама игра как предтеча совместной деятельности способствует выявлению дефицитарности коммуникативных функций при РДА.

У здорового ребенка в возрасте 3—6 мес. игра стано­вится доминирующей формой деятельности: 5-месячный ре­бенок уже манипулирует с игрушкой — приближает к ней руки, охватывает, тянет в рот, сопровождает игру мими­кой.

В 3% наблюдений у аутичных детей первых двух лет жизни игры не было вообще. Уже на втором полугодии жизни родители отмечали равнодушие ребенка к игрушке либо ее созерцание вместо манипуляций.

В 8 % наблюдений длительно сохранялись однообразные манипуляции лишь с одной игрушкой, например до 1,5 лет только виртуозное верчение погремушки, постоянное удер­живание при себе какой-либо мягкой игрушки, приклады­вание ее к лицу.

В начале второго года жизни у 32% детей выявлялось предпочтение неигровых предметов, однообразные прими­тивные манипуляции с которыми дают, очевидно, более ощутимый, чем игрушка, аутостимуляторный сенсорный эффект. Сюда относятся игры с крышками кастрюль (гром­ко звенят при ударе), выключателями (появление и исчез­новение света и звука), газетами (шуршат при трении), колесиками, гайками, гвоздями (вызывают проприоцептивные ощущения при катании, верчении, трении, завинчива­нии), пуговицами, песком, водой (тактильные ощущения при пересыпании, плескании). В ряде игровых пристрастий выступало стремление к аутостимуляции запахами: к ста­рым мягким игрушкам, которые ребенок, играя, нюхал, остро пахнущим сантехническим жидкостям.

Иногда само желаемое ощущение диктовало выбор предмета игры: плетение косичек из волос матери и кук­лы, лент, веревок, электро- и других шнуров, бахромы гардин и скатертей (саму мать девочка называла «косич­кой»). При отвержении игрушечных животных символиче­ски одушевлялись неигровые предметы: шарики на нит­ке—«кошка Мурка» и «собака Жучка»; ботинок — живое существо, которое кормят, укачивают, укладывают спать; одежда, специально разложенная на ковре, — «человечки»; спички — «лошадки», с которыми ребенок разговаривает. Иногда выбор неигровых объектов диктовался, возможно, влечениями: например, однообразное верчение лезвий бритв, которые ребенок извлекал из самых потайных мест. Маль­чик 1 г. 11 мес. играл со своей тенью: по многу раз вбе­гал в комнату с пустой стеной, на которой его тень выри­совывалась особенно четко, и с, криком тут же выскаки­вал обратно. Он же стремился в солнечный день в густую аллею, где так же, с криком, выскакивал из неосвещенных участков на светлые.

Часто наблюдались маиипулятивные игры, свойствен­ные более раннему возрасту: например, в 2 года — стерео­типные перебирания пальцами рук, складывания, щелка­ния.

Одним из излюбленных стереотипов игры аутичных де­тей второго года жизни являлось выкладывание игрушек и других предметов в длинный ряд. Характерно нередкое предпочтение маленьких предметов (гвоздиков, гаек, мел­ких монет и т. д.), которые легко стереотипно располагать в пространстве. Ярким примером стремления к стереотип­ности игровых ситуаций являются постоянные требования двухлетнего аутичного мальчика покупки двух одинаковых игрушек, которыми он одновременно манипулировал зер­кально, держа в обеих руках.

Обращало внимание частое отсутствие мимического со­провождения игры.

38% детей не принимали обучения игре, придумывали ее сами. Две матери подметили, что, отказавшись повто­рить предложенную ему манипуляцию с игрушкой, ребенок мог воспроизвести ее через какое-то время.

В 6% наблюдений характер игр определялся, по-видимому, любовью к природе: украшение кустов ленточками, фольгой; обозначение деревьев собственными именами.

В 79% наблюдений игры детей были отчетливо неком­муникативными: дети играли молча одни, часто не откли­кались на обращение. Иногда они сопровождали игру ком­ментированием либо монологом, обращенным в простран­ство либо к игрушке. В игре ребенок часто обособлялся и территориально (за шкафом, под столом и т. д.).

В 4% наблюдений были игры-фантазии. Сюда относят­ся игры с идеями перевоплощения (в цыпленка, утенка и т. д.) и соответствующим игровым поведением. Сюда же можно отнести и игры с воображаемыми персонажами и предметами (игра с героями книг, собирание воображае­мых грибов или цветов на воображаемой траве и т. д.). Мальчик 2 лет протягивает матери пустую ладонь: «Смот­ри: у меня котеночек, он маленький, желтенький — я его кладу в карман...», «Смотри: в углу большая стрекоза---я ее, наверное, боюсь». Мать, включаясь в игру, говорит, что стрекоза маленькая и беззащитная.

Об особенностях попыток игры аутичного ребенка с другими детьми сказано выше.

У 10% аутичных детей второго года жизни можно бы­ло говорить о сверхценных интересах. Уже указыва­лось на нередкую любовь и гиперсензитивность к приро­де. Другие пристрастия, по-видимому, в определенной ме­ре отражают влечения, например обостренный интерес к паутине и паукам, смешанный с элементами страха, фантазии на эту тему (в углу комнаты живет большой паук, ночью он гуляет по дому, ребенок оставляет ему «еду»). У девочек — повышенный⁴ интерес к волосам (погладить, покрутить, пососать), у мальчиков — к кол­готкам. У аутичных мальчиков уже в конце первого—на­чале второго года жизни естественный интерес к машинам нередко выражался в аутистическом созерцании их из окна, стереотипном счете колес.