Любого учителя больше всего волнует вопрос о том, как сделать процесс обучения эффективным. Еще В.А. Сухомлинский писал: «... как же достигнуть того, чтобы у ребенка постоянно были успехи в учении? Как воспитать у него чувство собственного достоинства? Как одухотворить его этой огромной духовной энергией - желанием быть хорошим? Перехожу к совету, который кратко можно выразить словами: ПОМНИТЕ, ЧТО НЕТ И БЫТЬ НЕ МОЖЕТ АБСТРАКТНОГО УЧЕНИКА», - и далее - «Почему часто, уже в 1 классе появляются неуспевающие, отстающие, а во 2 и З классах иногда уже можно встретить безнадежно отстающего, на которого учитель махнул рукой? Потому что нет индивидуального подхода к детям в самой важной сфере школьной жизни - в сфере умственного труда.
Один воспринимает, осмысливает, запоминает быстро, хранит в памяти долго и прочно: у другого же умственный труд происходит по-другому: материал воспринимается очень медленно, память сохраняет знания недолго и непрочно, - хотя в дальнейшем - это бывает нередко - именно этот ученик достигает более значительных успехов в учении, в интеллектуальном развитии, чем тот, кто учился на первых порах лучше. Нет абстрактного ученика, к которому можно было бы механически приложить все закономерности обучения и воспитания. Нет каких-то единых для всех школьников предпосылок успехов в учении. И само понятие успехи в учении - вещь относительная: у одного показателем успехов являются «пятерки», для другого и «тройка» - большое достижение. Умение правильно определить, на что способен каждый ученик в данный момент, как развить его умственные способности в дальнейшем, - это исключительно важное слагаемое педагогической мудрости.
Искусство и мастерство обучения и воспитания заключается в том, чтобы, раскрыв силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде, а значит, что в учении должна быть индивидуализация - и в содержании умственного труда (в характере знаний), и во времени.»
Нам кажется, что слова В.А. Сухомлинского очень четко отражают то, о чем пойдет речь в данном пособии, а именно об индивидуализации учебного процесса.
Далеко не каждый может дать определение того, что скрывается за этим понятием. Поэтому мы начинаем первый раздел данного пособия с предъявления позиции одного из известных философов - И.И. Резвицкого, который рассматривает индивидуализацию как «один из методов формирования гармонической личности». Ознакомьтесь с материалом и ответьте на вопрос:
> Что представляет собой индивидуализация как метод обучения и воспитания?
Раздел 1
Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философскнй смысл. - М.: Политиздат, 1984.-141с.
«В нашей литературе понятие индивидуального подхода часто употребляется в смысле конкретного подхода, требующего дифференцированного отношения к человеку. Однако такое толкование не раскрывает его содержания и методологической роли в воспитании.
Методологическим принципом воспитания индивидуальный подход становится тогда, когда он тесно связан с основными целями воспитания, с определением путей развития человека, с выбором средств и приемов формирования личности. Его роль здесь состоит в том, что он требует, во-первых, исходить из индивидуальности как главной цели воспитания; во-вторых, учитывать уже сложившуюся индивидуальность человека, его индивидуальную реакцию на то или иное воспитательное воздействие.
Люди по своим природным данным очень разнообразны, что, естественно, оказывает влияние на формирование и развитие личности. По словам Б.М. Теплова, "можно считать безнадежным или почти безнадежным делом воспитать у человека такую способность, задатки для которой у него отсутствуют". Многосторонность личности вне формирования индивидуальности может привести человека к "разбросанности", утрате собственного "Я", в итоге он превращается в дилетанта, не способного совершить что-либо значительное в жизни.
Индивидуальный подход в воспитании направлен прежде всего на развитие человеческой индивидуальности. Индивидуализация вместе с социализацией образует две тенденции в формировании и развитии личности. Если социализация состоит в присвоении индивидом своей родовой сущности, то индивидуализация связана с обособлением личности, с проявлением и развитием ее способностей и творческих дарований. Вместе взятые, они образуют диалектическое единство, где одно не существует без другого. Но каждая из названных тенденций в отрыве от другой искажает процесс воспитания. Индивидуальная целостность и разносторонность имеют смысл лишь тогда, когда сочетаются с высокой духовностью человека.»
Традиционная система школьного воспитания и обучения сегодня уже во многом не отвечает всем этим запросам. Типологические, стандартизированные методы, как правило, рассчитанные на «усредненного ученика», не дают возможности уделить должного внимания его индивидуальным особенностям. В результате процесс индивидуализации школьников из-под влияния учителей, совершается стихийно, что приводит к односторонним, а то и поверхностным формам их самовыражения. Игнорирование индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения ведет к механическому заучиванию материала, приучает к опекунству, не развивает самостоятельности мышления, способности к творчеству. Это значит, что учащийся рассматривается только как объект воспитания, как пассивный участник учебного процесса.
Не секрет, что индивидуальный подход тесно связан с различными методами воспитательной работы, но тем не менее он имеет собственное содержание. Его главное требование состоит в том, чтобы дойти до каждого человека, понять его индивидуальные особенности, помочь ему сформировать необходимые личностные качества. Именно поэтому в современной дидактике выделяется принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.
Ознакомьтесь с содержанием данного принципа и на его основе попытайтесь дать определение понятия «индивидуальный подход».
Названный принцип выражает необходимость воспитывать класс как учебный коллектив, создавать условия для активной организованной работы всех учащихся и в тоже время индивидуально подходить к каждому школьнику с целью успешного обучения и содействия развитию положительных задатков.
Опыт показал, что коллективная познавательная деятельность в гармоничном сочетании с фронтальной и индивидуальной работой учеников дает не только положительный дидактический результат, но и способствует созданию атмосферы доброжелательности, товарищеской взаимопомощи, формированию ценных качеств коллективиста.
Важнейшей чертой организованного коллектива является то, что он создает благоприятные условия для всестороннего развития каждого своего члена. Естественно поэтому, что главное внимание учителя должно быть направлено на организацию работы коллектива класса. При этом условии окажется плодотворным внимание к отдельным школьникам.
Рассматриваемый принцип обучения осуществляется различными путями:
- педагог раскрывает перед учащимися перспективу их учебной работы и сплачивает для этого коллектив учащихся;
- педагог знакомит учащихся с деятельностью различных коллективов взрослых людей и постепенно внедряет в жизнь учащихся правила деятельности коллектива;
- педагог проводит урок как организационную форму учебной работы коллектива, в котором каждый учащийся под руководством учителя должен выполнять определенную работу, приводящую к общему результату. При этом учитель организует индивидуальную и групповую работу учащихся;
- педагог учит учащихся правильному поведению в коллективной работе.
В тесной связи с руководством коллективной работой педагог осуществляет в обучении индивидуальный подход к отдельным учащимся, учитывает индивидуальные особенности каждого школьника с целью вовлечения его в коллективную работу класса (Рабунский Е.С.). При этом он стремится предотвратить влияние неблагоприятных особенностей (плохо видящего или плохо слышащего ученика пересаживает на первую парту; ученика, непомерно подвижного, оставляет одного за партой; медленно соображающему ученику при решении задачи подкладываюг карточку, на которой четко написаны условия задачи; ученику, склонному отвлекаться, чаще задает вопросы и т.д.)»
Итак, у вас уже сложилось определенное представление о том, что представляет собой индивидуализация обучения. А что такое дифференциация обучения? В чем сходство и отличие этих двух процессов? Взаимозаменяемы ли они?
Чтобы ответить на эти вопросы, мы предлагаем Вам познакомиться с понятием «дифференцированное обучение».
Дифференциация обучения в средней школе
«Признав, что дифференциация обучения желательна, мы должны решить следующие конкретные вопросы: какой вид дифференциации применим в общеобразовательной школе. С какого класса (возраста)целесообразно начинать дифференциацию обучения? Какие формы организации учебного процесса могут быть использованы для дифференциации обучения? Рассмотрим эти вопросы более подробно.
Виды дифференциации
Известны следующие виды дифференциации обучения: по способностям, по неспособностям, по проектируемой профессии во взрослой жизни, по интересам.
Дифференциация обучения по способностям. При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по учебным группам по одному из следующих признаков: а) по общим способностям, б) по частным способностям.
В первом случае на основании учета успеваемости в предыдущем классе все учащиеся разбиваются на несколько групп. В первую группу попадают учащиеся с наиболее высоким средним баллом, в другую - с меньшим и т.д. Классам в этом случае присваивают литеры А, Б, С и т.д. Такое деление учащихся по классам по идее, должно происходить ежегодно, но практика показывает, что переход из класса Б, например, в класс А и тем более из класса С в класс А практически невозможен, так как в этих классах достигаемый уровень изучения учебного материала значительно ниже, чем в классе А. Переводы же учащихся из класса А в класс Б, а из класса Б в класс С возможны.
Во втором случае учащиеся группируются по способностям к той или иной группе учебных предметов. Например, во Франции в лицеях (средних школах) происходит дифференциация по способностям к гуманитарным, естественно-математическим и техническим наукам. При этом определяющим признаком способности к гуманитарным наукам является хорошая успеваемость по языку (французский, латинский, английский). Учащиеся, не попавшие в гуманитарный класс, более или менее произвольно распределяются между естественно-математическим и техническим классами. Существенно то, что учебные планы и программы гуманитарного, естественно-математического и технического отделений резко отличаются друг от друга, что делает практически невозможным переход с одного отделения на другое (хотя теоретически такой переход возможен).
Оценивая дифференциацию по способностям, следует отметить, что она прежде всего неприемлема из педагогических соображений. Ребенок, зачисленный в класс для способных, вольно или невольно будет чувствовать себя избранным, что неизбежно приведет к ненужным (а порой и опасным) отклонениям от нормы в воспитательном плане. Ребенок же, зачисленный в класс для неспособных, будет ежедневно, ежечасно чувствовать себя неполноценным, что связано не только с моральными переживаниями ребенка (а это уже неприемлемо с гуманистических позиций педагогики), но и с тем, что подобная мера окажет длительное отрицательное воздействие на весь последующий процесс его обучения и развития. Кроме того, следует иметь в виду, что способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное. Многочисленные исследования индивидуального развития различных людей показали, что личные качества человека (в том числе способность к обучению) зависят как от биологической наследственности, так и от социальной среды, в окружении которой происходит его развитие.
Дифференциация по проектируемой профессии. Начиная с 14-15 лету большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В конце VI - начале VII класса ребенок и его родители ориентировочно выбирают ту или иную профессию. Особенно это заметно в тех случаях, когда у ребенка ярко проявились и развились его загадки и способности (например, к живописи, музыке, хореографии, к изучению языков и т.п.) В этом случае целесообразно дифференцировать обучение ребенка таким образом, чтобы проявившиеся способности развить еще в средней школе в максимальной степени.
Дифференциация обучения по интересам учащихся. При дифференциации обучения по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда и в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно. В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов и биологии.»
Подводя итоги, сделайте следующие выводы:
> Как соотносятся понятия дифференциация и индивидуализация. Попробуйте нарисовать схему соотношения
Индивидуализация? Дифференциация
> Попробуйте дать этимологический анализ этих двух понятий. Где искать их корни? И почему понадобилось выделение этих двух понятий? Обоснуйте свою точку зрения.
Но прежде ознакомьтесь со статьей В.П.Кузовлева, в которой он рассматривает структуру индивидуальности учащегося.
Кузовлев В.П. Приемы индивидуализации в цикле уроков по разговорной теме // Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в школе. Вып. II. Ч. П. - М.: Просвещение, 1980.
«Наблюдения за учебным процессом по иностранному языку в школе показывают, что его эффективность прямо зависит от соблюдения двух следующих условий:
- любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным и исходить как бы из его внутреннего "я";
- с учетом ограниченного времени говорения каждого ученика на уроке требуется постоянно стимулировать его внутреннюю речемыслительную активность.
Ключ к речению данных проблем лежит в индивидуализированном обучении иноязычной речи - настолько гибком, чтобы отвечать интересам, потребностям и способностям отдельных учащихся.
Индивидуализация в самом общем смысле слова есть "создание таких условий, в которых каждый ученик в полной мере мог бы проявить свою индивидуальность".
Важность учета индивидуальности ученика при обучении иноязычной речи объясняется тем, что именно она является центральной фигурой процесса обучения. Условия для проявления индивидуальных качеств учащихся создаются на уроке в конечном счете в зависимости от того, какое содержание вкладывает в данное понятие учитель.
Нам представляется, что для преподавания иностранных языков может оказаться плодотворным понимание индивидуальности как "особой формы бытия человека в обществе, в рамках которого он живет и действует как автономная система, сохраняя свою целостность и тождественность самому себе в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений". (Резвицкий И.И.)
Индивидуальность ученика включает в свое содержание свойства человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Поэтому каждый ученик как бы аккумулирует в себе три вида свойств: индивидные, личностные и субъектные.
Схематически это можно представить так:
|
Индивидные свойства характеризуют ученика как представителя вида Homo sapiens и фиксируют комплекс его природных качеств: способности, темперамент, память, реакция, особенности нервной системы. Личностные свойства характеризуют ученика как члена общества и фиксируют совокупность его социальных свойств: мировоззрение, интересы, систему ценностных ориентаций. Выступая перед нами как субъект деятельности, ученик проявляет свои субъектные свойства. Необходимо учитывать, что у каждого человека есть свой способ овладения знаниями, своя учебная стратегия.
Когда речь идет об индивидуализации процесса обучения иноязычной речи, мы должны учитывать все свойства человеческой индивидуальности и опираться на них. Ведущими, однако, должны быть личностные свойства человека, ибо язык и речь как формы социальных отношений теснейшим образом связаны с этой стороной человеческой индивидуальности. Пока, однако, индивидуализация в практике преподавания сводится к учету лишь индивидных свойств учеников. Это проявляется в том, что ученикам подбираются задания в зависимости от их способностей и уровня подготовки. Тем не менее очень часто ученики проявляют поразительную пассивность при выполнении ими посильных заданий.
Причина эта заключается в том, что не учитываются личностные свойства учеников. Ученик воспринимает речевые задачи как свои собственные и может быть по-настоящему активен на протяжении всего урока лишь в том случае, если предлагаемые ему задания и усваиваемый материал отвечают его потребностям и интересам.
Значимость личностного фактора кроется в индивидуальной природе человеческой речи. Обучая иноязычной речи, мы учим общению на иностранном языке, а именно в общении ярче всего проявляется человеческая индивидуальность.»
Таким образом, под индивидуализацией обучения иноязычной речи следует понимать создание таких условий, которые позволяли бы ученику в полной мере проявить все свойства человеческой индивидуальности в коллективной, групповой и индивидуальной формах работы.
Итак, индивидуальность учащегося имеет сложную структуру. Как уже отмечалось выше, она включает в себя индивидные субъектные и личностные свойства и именно последние являются наиболее значимыми.
А как вы думаете, что включают в себя личностные свойства? Да, Вы правы - личный опыт, интересы, желания. Но это далеко не все.
Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».
Именно поэтому мы предлагаем Вам ознакомиться с некоторыми концепциями структуры личности.
Так, в структуру личности, предложенной К.К.Платоновым, входят следующие четыре компонента:
1) направленность (интересы, идеалы, мировоззрение, убеждение), обусловленная социально и формируемая путем воспитания;
2) опыт личности (знания, навыки, умения и привычки), определяющий ее подготовленность и формируемый путем обучения;
3) устойчивые особенности отдельных психических процессов (внимания, восприятия, мышления, памяти, эмоций, воли и психо-моторики), формируемые упражнениями;
4) биологически обусловленные особенности, формируемые посредством тренировки и проявляющиеся в темпераменте, возрастных и половых свойствах.
Эта черыхкомпонентная структура личности, предложенная К.К Платоновым, критиковалась с различных позиций, в частности за то, что в ней не нашлось места не только для характера, но и для способностей.
Отвечая на эту критику, К.К. Платонов рассматривает проблему общих качеств личности, приходя к выводу, что «и способности, и характер правильнее рассматривать не как подструктуры личности, рядоположенные с четырьмя основными, а как общие качества личности... Отдельные способности и черты характера как свойства личности объединяются в способности и характер в целом как два общих качества личности». Таким образом, К.К. Платонов признает, что способности и характер являются свойствами личности, но вместе с тем в общую структуру личности их не включает.
М.С. Каган в своей книге «Человеческая деятельность» определяет личность как «социальное лицо» человека, плод социализации индивида в процессе онтогенеза. Поэтому понятие «личность» находит свою диалектическую пару в понятии «общество».
Развивая эту позицию, автор приходит к выводу, «что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется поэтому пятью потенциалами». К ним относятся:
1. Гносеологический потенциал личности, определяемый объемом и качеством информации - знаниями личности о внешнем мире, природном и социальном, а также самопознанием.
2. Аксиологический потенциал, определяемый системой ценностных ориентаций, приобретенных личностью в процессе социализации.
3. Творческий потенциал, определяемый умениями и навыками, способностями к действию.
4. Коммуникативный потенциал, определяемый мерой и формой общественной личности.
5. Художественный потенциал, определяемый художественными потребностями личности и тем, как они удовлетворяются.
Эти стороны «потенциала» личности выделены в соответствие с системой видов деятельности, предложенной автором и включающей в себя следующие компоненты: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная и художественная деятельность.
При этом М.С. Каган подчеркивает: «таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествами и т.п., а тем,
что она знает;
что и как она ценит;
что и как она созидает;
с кем и как она общается;
каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет».
Структура личности, предложенная М.С. Каганом, хотя и не может рассматриваться как исходная, но должна быть учтена, поскольку она существенным образом дополняет общую картину в части компонентов опыта личности.
Анализ различных концепций показывает, что к настоящему времени наукой о человеке накоплен богатейший материал, широко характеризующий личность, ее структуру. Вместе с тем без уточнений ни одна из рассмотренных концепций, даже наиболее полная по составу компонентов (концепция К.К. Платонова), не может быть положена в основу дальнейшего исследования системы содержания образования. Это обусловлено тем, что каждой из них свойственны и известная неполнота, и некоторая противоречивость.
> Проанализируйте обе концепции структуры личности М.С. Кагана и К.К Платонова и на основе анализа сделайте вывод: что является компонентом структуры личности.
Для индивидуализации обучения иностранному языку очень важно знать типы владения иностранным языком и способности к иностранному языку. Об этом - следующий отрывок из книги Б.В. Беляева.
Основные типы владения иностранным языком.
«В результате анализа и сравнительного сопоставления индивидуальных характеристик отчетливо выступили два основных психологических типа владения иностранным языком, из которых один может быть назван интуитивно-чувственным, а другой - рационально-логическим. Не приводя образцы этих характеристик, укажем психологические особенности названных типов в их обобщенном виде.
Интуитивно-чувственный тип владения иностранным языком характеризуется следующими особенностями. Человек, относящийся к этому типу, овладевает языком преимущественно практическим путем, не испытывая особой нужды в приобретении теоретических знаний, которые считаются им вовсе необязательными для успешного овладения языком. Быстро овладевает языком, как только начинает пользоваться им. Владея языком, не нуждается не в грамматическом анализе текста, ни в его переводе на родной язык. Легко и свободно думает на иностранном языке.
Рационально-логический тип владения иностранным языком характеризуется наличием противоположных особенностей. Человек, относящийся к этому типу, при усвоении языка нуждается в приобретении теоретических языковых знаний и полагает, что успешное овладение иностранным языком без этих знаний невозможно. Овладевает языком медленно и с большим трудом, после многих лет изучения.
Иноязычно-речевые способности и одаренность. Из взаимного сопоставления двух основных типов владения иностранным языком следует также сделать заключение о том, что человек, относящийся к интуитивно-чувственному типу, обладает, следовательно, всеми необходимыми для практического владения языком способностями. Способностями называют такие психические свойства личности, которыми обуславливается успешное выполнение какой-либо деятельности (в данном случае - иноязычно-речевой). Так как интуитивно-чувственный тип отличается явно большим совершенством в практическом владении языком, то ясно, что и соответствующие способности должны быть развиты в данном случае в гораздо большей степени. Условимся эти способности называть иноязычно-речевыми и попытаемся вкратце охарактеризовать их.
Как и всякие другие, иноязычно-речевые способности не наследуются человеком в готовом виде и не являются врожденными, а формируются и развиваются у него при жизни под влиянием практической деятельности и соответствующего педагогического воздействия. На развитие иноязычно-речевых способностей, конечно, так или иначе влияют унаследованные анатомо-физиологические особенности нервной системы человека, которые называются задатками, но влияние этих задатков не является решающим или определяющим. При наличии определенных задатков, но при отсутствии практической деятельности и соответствующих влияний со стороны педагога никакие иноязычно-речевые способности ни формироваться, ни развиваться не будут.
Иноязычно-речевые способности нельзя смешивать с врожденной одаренностью человека и истолковывать их в качестве особого дара, получаемого человеком от природы. Иноязычно-речевая одаренность вполне возможна, но это не то, что развивается в условиях обучения. Преподаватель должен стремиться к развитию у своих учеников именно способностей. Если иноязычно-речевые способности развиваются у одного ученика с большим трудом, чем у другого (при прочих равных условиях), то можно заключить, что первый менее одарен, чем второй. Но из этого должен последовать вывод лишь о том, что первому надо уделять большее внимание, а вовсе не о том, что он никогда не сможет в силу своей малой одаренности овладеть иностранным языком. И при не совсем благоприятных задатках, имеющихся у того или иного учащегося, можно добиться того, что он будет владеть иностранным языком лучше того, кто более одарен, но кого гораздо хуже обучали или неумело упражняли. Основной задачей преподавателя должно быть формирование и развитие у всех учащихся иноязычно-речевых способностей, потому что без развития этих способностей невозможно успешное овладение изучаемым языком. Но для этого преподавателю необходимо знать, над развитием каких именно способностей он должен трудиться.
Языковые способности. Известно, что в системе любого зыка имеются фонетические, лексические, грамматические и стилистические средства, которыми пользуется человек в своей практической речи. Поэтому и языковые способности moiyr и должны быть подразделены в соответствии с этим делением языковых средств.
К фонетическим иноязычным способностям относятся те, которые позволяют успешно владеть фонетикой иностранного языка. Сюда относятся: хорошая слуховая чувствительность, позволяющая дифференцировать фонемы иностранного языка (фонематический слух); хорошая двигательная (артикуляционная) чувствительность, позволяющая точно воспроизводить иноязычные звуки и хорошо овладеть новой артикуляционной базой: способность дифференцированного восприятия и воспроизведения интонационных особенностей иностранного языка; наличие слухового и двигательного контроля и артикуляционно-двигательной координации; наличие автоматизированных речедвигательных навыков и прочих слухомоторных и ассоциативных связей и т.п. Успешное владение лексикой иностранного языка также предполагает наличие таких иноязычных способностей, которые могут быть названы лексическими. К лексическим способностям относятся: хорошая словесно-образная память, способствующая прочному запоминанию чувственной основы слов; способность быстрого образования новых понятий и улавливания семантических различий между словами иностранного языка и между словами иностранного и родного языка.
Грамматическим особенностям иностранного языка соответствуют грамматические способности, как-то: способность распознавания различных частей речи и членов предложения; улавливание этимологической структуры иноязычных слов и их морфологических особенностей; различение слов по этим морфологическим и этимологическим особенностям.
К стилистическим способностям следует отнести прежде всего способность обобщения лексических и грамматических особенностей того или иного стиля, а затем способность распознавания различных стилей и их воспроизведения в собственной устной или письменной речи.
Практическое владение языком предполагает развитие всех этих языковых способностей. Но так как это владение бывает двух типов, то и соответствующие им языковые способности выступают в двух различных планах - в плане интуитивного чутья и в плане сознательного размышления. Все фонетические, лексические, грамматические и стилистические способности выступают в случае интуитивно-чувственного владения языком и в форме непосредственного чувственного переживания, тогда как в случае рационально-логического владения языком они выступают в форме сознательных умений.
В качестве общей и основной и языковой способности выступает чувство языка.
Речевые способности. В отличие от языковых способностей, соответствующих основным аспектам языка и практическому использованию средств языка в речи, основным процессам речи соответствуют речевые способности. Так как речевая деятельность во всех случаях или ее видах непосредственно объединяется с мышлением, а это мышление может существовать лишь на базе языка, то выходит, что все речевые способности в их совокупности также базируются на одной общей для них и основной способности. Таковой является способность мышления на иностранном языке (иноязычное мышление).
Вполне достаточно различать речевые способности по их, так сказать, внешнему обнаружению. Следовательно, можно дифференцировать способности слушания, говорения, чтения и письма. Способности слушания и говорения являются способностями устной речи, а способности чтения и письма - способностями письменной речи, тогда как способности слушания и чтения являются пассивными, или рецептивными способностями, а способности говорения или письма - активными, или репродуктивно-продуктивными способностями.
Развитие иноязычно-речевых способностей. Говоря об иноязычно-речевых способностях, ни в коем случае не следует понимать их как способности к усвоению иностранного языка или как способности к овладению этим языком, которые якобы имеются у учащихся до того, как они начинают обучаться иностранному языку, и благодаря которым оказывается высокой и соответствующая успеваемость учащихся. Способностей, которые существовали бы до самой практической деятельности, у человека не бывает и быть не может. До начала этой деятельности у человека могут быть и бывают лишь более и менее благоприятные нервно-мозговые предрасположения, но эти предрасположения лучше называть задатками, а не способностями. Эти задатки могут быть у учащихся до того, как они начинают усваивать иностранный язык. Задатки эти также можно называть иноязычно-речевыми, как задатки к усвоению иностранного языка и иноязычной речи, о которых можно сказать, что они наследуются (являются врожденными). Эти задатки могут быть как благоприятными, так и неблагоприятными для овладения иностранным языком. В первом случае иностранный язык усваивается гораздо легче и быстрее, чем во втором случае, и это понятно: иноязычно-речевые способности развиваются лучше, когда к этому имеются хорошие задатки. Но при наличии и плохих задатков иноязычно-речевые способности могут в своем развитии достигнуть очень высокого уровня. Вообще задатки подобны почве, способности - растению, а педагог - садовнику. Как умелый садовник может хорошо выращивать растения и на плохой почве, так и хороший преподаватель может добиться высоких показателей по усвоению иностранного языка даже в том случае, когда у учащихся нет благоприятных задатков.»
> Как Вы думаете, вследствие каких именно причин образуются типы владения иностранным языком - вследствие индивидуальных особенностей человека или же вследствие определенной методики обучения. Обоснуйте Ваш ответ. Р Беляев пишет: «... иноязычно-речевая деятельность предполагает наличие у человека двух основных способностей: способности иноязычного мышления и способности интуитивно-непосредственного оперирования иноязычными средствами, т.е. чувство языка». Что это за способности? Какими средствами можно их развить?
Своеобразно рассматривается проблема индивидуализации в концепции Г. А. Китайгородской. Познакомьтесь с отрывком из ее работы.