Лекции 3,4 Научные основы организации урока литературы в начальной школе

1. Принципы изучения литературного произведения в начальной школе.

2. Структура урока литературы в начальной школе.

3. Проблемный вопрос и проблемная ситуация на уроках литературы в начальной школе.

4. Проблема постановки цели урока.

Принципы изучения литературного произведения основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства слова, а их интерпретация учитывает психические особенности детей младшего школьного возраста.

Принцип целенаправленности: изучение произведения, в том числе и его анализ, должно быть целенаправленным. Изучение произведения в начальной школе всегда преследует две группы целей:

1) коррекция субъективного первичного восприятия произведения объективным смыслом текста, углубление восприятия прочитанного, постижение художественной идеи и авторской позиции – полноценное восприятие художественного текста;

2) формирование у школьников системы читательских и речевых умений, без которой невозможно полноценное восприятие литературы как искусства.

Цели первой группы можно назвать содержательными, так как все они непосредственно связаны с содержанием литературного произведения.

Цели второй группы можно назвать обучающими, развивающими, так как они связаны с вопросами формирования умений и развития школьника как читателя.

Из этого принципа следуют два методических вывода:

1) основная цель каждого урока литературы – освоение художественной идеи произведения. Этой цели подчиняется и выбор средств для ее решения, т.е. объем и содержание литературоведческих знаний, необходимых ученикам на уроке, приемы анализа, целесообразные именно для этого урока и этого произведения, специфика работы по развитию речи;

2) каждый вопрос учителя, каждое задание, которое выполняют ученики, преследуют определенную цель, являются шагом на пути достижения цели урока, на пути освоения идеи произведения, т.е. предполагается, что учитель четко осознает, какие знания использует учащийся, обдумывая ответ, какие умения формируются или развиваются у него при выполнении задания, каково место задания в общей логической цепи анализа.

Принцип опоры на целостное, непосредственное эмоциональное восприятие прочитанного: анализ текста проводится только после целостного, непосредственного эмоционального восприятия детьми произведения.

Целостное восприятие – это восприятие произведения целиком – от начала до конца, без сокращений и адаптации, предшествующее его анализу.

Непосредственное восприятие – это восприятие, которое происходит без предварительного направленного влияния учителя, каким-то образом подталкивающего учащегося к совершенно определенному толкованию произведения еще до знакомства с текстом.

Например, учитель говорит ученикам, что они будут слушать очень веселое стихотворение. Определение произведения как веселого уже наталкивает учеников на совершенно конкретное его восприятие. Или учитель еще до чтения произведения предлагает детям задуматься над тем, хорошо ли поступил герой.

Правило сохранения непосредственности детских впечатлений в меньшей степени подвергается сомнениям. Однако в методике есть закон: к прослушиванию текста учащегося необходимо готовить, потому что любая человеческая деятельность должна быть мотивирована и желательно, чтобы мотивы оказались не внешними, навязанными учителем (будем читать, познакомимся и т. п.), а внутренними (я хочу прочитать / послушать это произведение). Ученика необходимо заинтересовать темой произведения, привлечь его внимание к книге. Подготовка к прослушиванию текста преследует цель создать в классе атмосферу, созвучную эмоциональной палитре произведения, настроить учащихся на восприятие конкретного произведения, заинтересовать им.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия: организованный на уроке процесс осмысления текста произведения должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности ребенка, расширяя зону его ближайшего развития. Восприятие одного и того же произведения у разных учащихся одного возраста все-таки будет индивидуально окрашено, и различаться как глубиной, точностью, так и эмоциональностью; детские оценки событий и персонажей тоже могут не совпадать. Поэтому знание общих особенностей восприятия не освобождает учителя от необходимости после первого чтения проверить, уточнить, как воспринято произведение учащимися, и построить урок с учетом этих конкретных особенностей восприятия.

Принцип учета потребностей ребенка: анализ произведения должен быть мотивированным, вытекать не только из целей и задач учителя, но и из потребностей ребенка разобраться в прочитанном или услышанном.

Специфика восприятия произведения учениками младшего школьного возраста заключается в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены в том, что все поняли правильно. Учитель должен пробудить в учащихся потребность перечитать текст, показав им, что они еще не все поняли, не все заметили, что в тексте есть много загадок, которые они в силах разгадать.

Принцип внимательного отношения к тексту произведения: анализ требует внимательного отношения к тексту произведения. Задача учителя состоит в том, чтобы открыть учащимся принципиальную невозможность ничего изменить в произведении: от его названия до знака препинания. Поэтому вопросы и задания такого рода, как: «А как бы вы назвали это произведение?», «А можно ли назвать произведение по-другому?», «А как бы вы закончили произведение?», - бессмысленны, а потому и запрещены. Целесообразнее использовать несколько другую формулировку вопроса: «Почему нельзя назвать произведение по-другому?», «Что изменится, если переставить части?», «Почему автор именно так завершает произведение?». Вопросы, заданные в такой форме, наталкивают учеников на размышления о роли художественного элемента в структуре целого, а следовательно, способствуют повышению качества восприятия произведения.

Принцип изучения произведения в единстве его формы и содержания: анализу подлежит не жизненная ситуация, изображенная в произведении, а изображение этой ситуации. Младший школьник, будучи наивным реалистом, игнорирует художественную форму, обращая внимание преимущественно на содержание. Ребенку еще неведом этот литературный закон, он не понимает, что смысл рождается не только из того, о чем говорят, но и как об этом говорят, хотя в его личном опыте уже есть достаточно жизненных ситуаций, в которых именно форма помогает принять важное решение. Учителю необходимо показать ребенку, что в литературном произведении важно не только содержание, но и его художественная форма. Этот принцип требует от учителя тщательного обдумывания вопросов и заданий к уроку.

Принцип избирательн о сти: анализ произведения должен быть избирательным. На одном уроке и даже на нескольких уроках литературное произведение не может быть рассмотрено во всех его аспектах и на всех уровнях его организации. Принцип избирательности подсказывает, что из всего разнообразия художественных элементов мы должны отобрать для анализа лишь те, которые наиболее ярко выражают идею автора.

Принцип целостности: анализ произведения, будучи избирательным, должен оставаться целостным. Литературный текст должен рассматриваться на уроке как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны. Художественную идею можно освоить, только приведя учеников к постижению всех этих взаимосвязей. Каждый элемент произведения рассматривается как носитель идеи.

Принцип целостности не противоречит принципу избирательности.

Принцип направленности анализа на литературное развитие учащегося, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения: Школьный анализ литературного произведения призван способствовать литературному развитию детей. Наблюдая в процессе анализа за спецификой произведения, ученики осваивают первоначальные литературоведческие представления и читательские умения, а значит, развиваются как читатели и как личности. Задача учителя – выстроить систему литературного развития своих учеников, понимать, какие умения и как нужно развивать на каждом уроке, чтобы своей деятельностью не затормозить процесс литературного развития, а, напротив, обеспечить его эффективность.

Принцип синтеза: анализ текста завершается синтезом. Разложив текст на его элементы для того, чтобы осознать их роль в структуре целого, в итоге следует вернуться к произведению как художественному целому, т.е. к его идее.

2. Принципы изучения литературного произведения в школе обус­ловливают структуру урока литературы на этапе начального обра­зования. Проследим взаимосвязь между принципа­ми изучения литературы и структурой урока. В начальной школе учащимся для чтения предлагаются небольшие по объему литературные произведения, поэтому их изучение обычно занимает один-два урока. Это связано и с тем, что чаще всего в прозаических текстах решается одна проблема. Если этап анализа переносится на второй урок, то на втором уроке продолжается работа с текстом. На изучение стихотворений обычно отводится один урок: оно и становится объектом изучения.

1. Организационный этап

Общая дидактика говорит о необходимости перед каждым уро­ком проводить организационный этап, на котором учитель про­веряет готовность детей к работе и помогает им успокоиться, переключиться с игры на перемене на учебную деятельность. Спо­собы организации этого этапа известны из курса педагогики.

2. Этап проверки домашнего задания

Именно с проверки домашнего задания чаще всего начинают­ся уроки литературы в начальной школе. Прежде чем переходить к изучению нового произведения, необходимо подвести итоги уже проделанной работы. Однако, когда домашнее задание носит опережающий ха­рактер, оно может быть проверено не в начале урока, а там, где это наиболее целесообразно.

В начальной школе этот этап вызывает у учителя ряд трудно­стей. Главная из них — сколько учеников нужно спросить. Некото­рые считают, что если заданы чтение наизусть, творческая рабо­та, то спрашивать необходимо всех, чтобы не лишать детей сти­мула выполнять домашнее задание. На практике это приводит к тому, что после ответа третьего ученика класс перестает следить за происходящим.

Рассмотрим несколько вариантов домашних заданий и их проверки.

Проверяя чтение наизусть, важно помнить о том, что главная цель этого задания — научить младших школьников выразительности исполнения. Если текст плохо выучен, то и выразительность теряется. Если текст вызубрен, но прочитан механически, без эмоций или с эмо­циями, неадекватными авторскому замыслу, то такое исполне­ние не может быть оценено как качественное. Поэтому ребенок должен сознавать, что оценка ставится не за то, что плохо или хорошо он выучил текст, а за то, что плохо или хорошо испол­нил произведение.

Учащихся необходимо учить оценивать чтение друг друга. Для этого каж­дый вариант прочтения разбирается учителем вместе с учениками. При таком подходе выслушивается 2—3 ученика, а остальным предлагается поработать дома, учтя все замечания. Дети могут спра­шивать друг друга (работа в парах) и давать не количественную (в баллах), а качественную оценку. Можно выслушать подготовив­шихся после уроков, предложив другим ученикам (по их жела­нию) остаться и послушать одноклассников.

Творческие работы необходимо собирать и оформлять на стендах, в аль­бомы, газеты — тогда все желающие смогут с ними ознакомиться и оценить, а у исполнителей будет формироваться чувство ответ­ственности за качество работы и удовлетворение от того, что их труд востребован.

Этап проверки домашнего задания не должен занимать больше четверти урока (10 минут).

Этот этап — единственный из всех, который может «передвигать­ся» в структуре урока, все остальные строго закреплены и не могут быть опущены или переставлены со своего места на другое.

3. Этап подготовки школьников к восприятию
литературного произведения

Этот этап урока в методике называют этапом создания установки на чтение и восприятие произведения (в начальной школе более распространен термин «подготовка к восприятию»). Этот этап — необходимое, обязательное звено в структуре урока литературы как в начальной, так и в средней школе, его необходимость следует из принципа непосредствен­ного эмоционального восприятия произведения. На восприятие нельзя воздействовать, направляя его в русло определенного толкования, но мотивировать прослушива­ние текста необходимо.

4. Этап первого восприятия

Для началь­ной школы характерно изучение небольших по объему произве­дений, поэтому в большинстве своем их прочитывают целиком на уроке (принцип целостности и непосредственности восприя­тия).

На вопрос, кто же должен читать текст произведения, в методике можно найти противоположные точки зрения.

1. Так, Р.Бунеев и Е.Бунеева рекомендуют учителю са­мому читать на уроках чтения как можно меньше: «На этих уроках дети должны, прежде всего, учиться читать и понимать текст, по­этому и в первый раз читать незнакомый текст дети по большей части должны самостоятельно».

2. В. Левин предлагает разделить все уроки на те, на которых формируется навык чтения, и те, на которых происходит литера­турное развитие ребенка. Он справедливо полагает, что техника чтения не должна отрабатываться на художественных произведе­ниях, так как монотонное тренировочное и контрольное перечи­тывание литературного произведения вызывает у детей неприязнь к литературе, чтению и урокам чтения.

3. М.П. Воюшина отмечает, что читать незнакомый текст на уроке в первый раз должен учитель, так как из-за слабой тех­ники чтения ученик начальной школы не сможет выразительно прочитать произведение, донести сложные эмоции текста, автор­скую идею до слушателей. От невыразительного, затрудненного чтения невозможно получить эстетическое удовольствие. Однако по мере развития техники чтения учитель может поручать учени­кам самостоятельно прочитать незнакомый текст про себя или дома. Любое чтение вслух на уроке литературы должно быть под­готовленным.

Позиция М.П.Воюшиной представляется научно обоснован­ной. Добавим, что на этом этапе дети не должны следить по тек­сту за чтением учителя: это тоже будет мешать непосредственно­сти их восприятия — все внимание детей должно быть сосредото­чено на самом произведении.

5. Этап выявления специфики восприятия

Цель этапа — определить, как эмоционально учащиеся откликнулись на произведение, что именно им понравилось, за­помнилось, что они увидели в тексте, что и как поняли, что оказалось для них сложным, на какие детали текста следует об­ратить их внимание на этапе анализа, какие знания активизиро­вать, какие навыки развить, чтобы скорректировать первое вос­приятие в процессе анализа. Но этот этап необходим и для реше­ния важнейшей задачи, вытекающей из принципа учета потреб­ностей ребенка, — мотивировать анализ произведения. Слушая ответы друг друга, учащиеся обнаруживают, что произведение вос­принято по-разному, что их мнения и оценки не во всем совпа­дают. Как следствие, появляется желание разобраться в причи­нах этого явления, перечитать художественный текст. Как только противоречия обнаружены, учитель переходит к следующему этапу урока.

6. Этап постановки учебной задачи

Термин «учебная задача» используется в методике в разном понимании. Во-первых, это задача, которую предстоит решиить классу в ходе урока, по сути совпадающая с задачами, поставлен­ными учителем перед собой и учениками (научить — научиться, познакомить — узнать, объяснить — понять). Во-вторых, это раз­вивающая задача, поставленная перед младшими школьниками в интересной, ув­лекательной для них форме: не просто проанализировать текст, не просто составить план произведения, а самим открыть какой-то секрет, закон, найти ответ на сложный, но очень важный и интересный вопрос, задуматься над тем, чего не видели, и о чем не думали раньше, реализовать себя в какой-то увлекательной творческой деятельности.

Обычно учебная задача формулируется двумя способами:

1) в виде предложения аналитической деятельности: задать про­блемный вопрос, заставляющий детей задуматься над какими-то проблемами произведения; предложить сопоставить разные вари­анты актерского прочтения произведения, иллюстрации разных художников, предварительную и окончательную редакции текста;

2) в виде предложения выполнить какое-либо творческое за­дание: оформить детскую книжку с картинками, подобрать жи­вописные или музыкальные иллюстрации к произведению, по­играть в режиссеров и сценаристов, составляющих киносцена­рий, или превратиться в художников, которые рисуют диафильм или комикс, в актеров-чтецов, готовящихся к выступлению, или актеров, репетирующих роли и читающих текст по ролям, и т.п.

Следует использовать разные способы постановки учебной за­дачи, не повторяя из урока в урок один и тот же прием. Все на­званные способы постановки учебной задачи активизируют мысль ребенка, так как ставят его в ситуацию выбора и заставляют мо­тивировать свою позицию.

Этап постановки учебной задачи должен быть логически свя­зан с предыдущими и вытекать из этапа выявления восприятия. По сути, учебная задача неразрывно связана с предыдущим эта­пом, логически завершает его: учитель, выслушав впечатления и мысли учеников, родившиеся при первичном восприятии, задает проблемный вопрос и, не получив на него ответа или получив разные ответы, предлагает ученикам разобраться в проблеме, пере­читав и проанализировав текст. Если оценки детей во многом сов­падают и учителю не удается создать проблемную ситуацию, то он предлагает детям принять участие в творческой деятельности.

7. Этап перечитывания и анализа художественного произведения

Осознав учебную задачу и приняв ее, младшие школьники вновь обращаются к тексту произведения, чтобы решить постав­ленную перед ними проблему и выполнить творческую работу. Зная содержание произведения в целом, ученик будет более вни­мательным к тексту, к его деталям, тем более что перечитывание вызвано необходимостью решения учебной задачи. Если произве­дение большого объема, то перечитывать его можно по частям. Перед повторным чтением учитель может дать детям конкретное задание или задать вопрос, ответ на который нужно найти, ос­мыслив прочитанный эпизод или все произведение.

8. Этап обобщения

Формы обобщения могут быть самыми разными: выделение темы и основных проблем, поставленных в произведе­нии, анализ иллюстраций к тексту, выразительное чтение, соот­несение литературного произведения с произведениями других видов искусств и т. п. Важно, чтобы учащиеся не только освоили идею произведения, но и осознали путь, который привел их к цели, учились быть читателями. Таким образом, особенностью этапа обоб­щения на уроке литературы в начальной школе является его двухаспектность: мы предлагаем детям задания, которые подталкива­ют их как к интерпретации произведения, выражению его идеи, так и к осознанию пути, который помог им это сделать.

9. Этап объяснения домашнего задания

Домаш­нее задание предполагает закрепление умений, которые получи­ли учащиеся на уроке, повторение литературоведческих и речеведческих знаний, но в то же время оно должно побуждать школьников к перечитыванию текста под новым углом зрения, открывать им что-то новое в тексте, быть новой ступенькой в их литературном развитии. Таким образом, при выполнении домашнего задания мы активизируем как зону актуального развития ребенка, так и зоны его ближайшего и перспективного развития. Целесообразно использовать для домашней подготовки задания и аналитическо­го, и творческого характера, оставляя учащемуся право выбора од­ного из них. Например: 1) запомнить определение эпитета (реп­родуктивное задание, опора на память); 2) найти в стихотворе­нии примеры эпитетов (аналитическое задание, требующее зна­ний и понимания); 3) сочинить стихотворение или миниатюру в прозе, обязательно включив в свое произведение эпитеты (твор­ческое задание). Первое задание обязательное, а второе или третье задание выполняется по выбору ученика; можно выполнить все.

Домашнее задание должно разъясняться детям подробно: в ка­кой форме, к какому сроку, обязательно или по желанию оно вы­полняется, устно или письменно, наизусть или по книге готовится выразительное чтение, в рабочих тетрадях на печатной основе или в тетрадях для самостоятельной работы, называются страницы учеб­ника, которые нужно прочитать. Школьники должны знать, с чего начать выполнение домашнего задания, в какой последовательности его выполнять, что должно стать результатом их работы, могут ли они пользоваться помощью родителей. Очевидно, что для этого нужно время, что должен учесть учитель, планируя урок.

Следует помнить, что если произведение изучается в течение нескольких уроков, то этапы подготовки к восприятию, самостоя­тельного восприятия, проводятся только один раз. При работе с объемными произведениями учебная задача в аналитической форме ставится на каждом уроке, творческая работа может занимать все время изучения произведения, или сменяться новыми задания­ми, или чередоваться с аналитической. Один раз проводится и этап обобщения, а вот домашнее задание задается на каждом уроке.

Самый большой по времени — этап перечитывания и анализа текста, на него следует отводить не менее 20 минут урока, от 3 до 10 минут может длиться этап самостоятельного восприятия про­изведения (это зависит от объема текста: чтение стихотворения занимает не более 3 минут, на чтение рассказа или сказки нужно гораздо больше времени). На проведение остальных этапов у учи­теля остается иногда не более 15 минут. Распределить время на каждый этап, провести его не формально, а целена­правленно — непростая задача, решать которую учителю прихо­дится каждый раз заново.

Взаи­мосвязь структуры урока с принципами изучения литературного произведения

3. Учебная задача урока может быть поставлена в виде проблем­ного вопроса. Но не всякий трудный аналитический вопрос явля­ется проблемным. Проблемный вопрос (ПВ) всегда предполагает разные возможности его решения. Найти удачный ПВ помогают его признаки:

1) многовариантность ответов;

2) сложность (вопрос требует мыслительной аналитической деятельности, обращения к тексту, ответ на него невозможно вы­читать, процитировать);

3) доступность ученикам (т.е. ответ лежит в зоне ближайшего развития ребенка и может быть найден благодаря анализу текста произведения);

4) интерес (вопрос должен вызвать активный интерес ребен­ка, желание найти на него ответ, а значит, формулировать его надо, исходя из читательского и жизненного опыта ребенка, осо­бенностей его психологии);

5) емкость (вопрос должен охватывать либо все произведение, либо его существенно значимые эпизоды, т. е. требовать анализа всего текста или законченной смысловой части — главы, эпизо­да).

В начальной школе материалом для ПВ может стать разная оценка детьми персонажа, разное отношение к поступку, к представле­нию о том, кто же из героев прав. В начальной школе с большой осторожностью нужно выносить в качестве проблемных вопросы об авторском отношении, об авторской идее, так как при отсут­ствии у младших школьников отчетливого представления об авто­ре и его роли этот вопрос не вызовет у них активного интереса, желания найти ответ.

Примеры проблемных вопросов

1. Нашла ли Русалочка счастье или ее жизнь оказалась несчаст­ливой?

2. Почему в сказке Х.К.Андерсена «Соловей» смерть победило пение живого соловья?

3. Почему мы сочувствуем похитителям из рассказа «Вождь крас­нокожих»?

4. Почему Маленький принц покинул свою планету и почему решил вернуться?

5. Какие открытия совершил Маленький принц в своих стран­ствиях?

6. Почему Володя, герой рассказа А. П.Чехова «Мальчики», все-таки поехал с Чечевицыным в Америку?