1. Принципы изучения литературного произведения в начальной школе.
2. Структура урока литературы в начальной школе.
3. Проблемный вопрос и проблемная ситуация на уроках литературы в начальной школе.
4. Проблема постановки цели урока.
Принципы изучения литературного произведения основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства слова, а их интерпретация учитывает психические особенности детей младшего школьного возраста.
Принцип целенаправленности: изучение произведения, в том числе и его анализ, должно быть целенаправленным. Изучение произведения в начальной школе всегда преследует две группы целей:
1) коррекция субъективного первичного восприятия произведения объективным смыслом текста, углубление восприятия прочитанного, постижение художественной идеи и авторской позиции – полноценное восприятие художественного текста;
2) формирование у школьников системы читательских и речевых умений, без которой невозможно полноценное восприятие литературы как искусства.
Цели первой группы можно назвать содержательными, так как все они непосредственно связаны с содержанием литературного произведения.
Цели второй группы можно назвать обучающими, развивающими, так как они связаны с вопросами формирования умений и развития школьника как читателя.
Из этого принципа следуют два методических вывода:
1) основная цель каждого урока литературы – освоение художественной идеи произведения. Этой цели подчиняется и выбор средств для ее решения, т.е. объем и содержание литературоведческих знаний, необходимых ученикам на уроке, приемы анализа, целесообразные именно для этого урока и этого произведения, специфика работы по развитию речи;
|
2) каждый вопрос учителя, каждое задание, которое выполняют ученики, преследуют определенную цель, являются шагом на пути достижения цели урока, на пути освоения идеи произведения, т.е. предполагается, что учитель четко осознает, какие знания использует учащийся, обдумывая ответ, какие умения формируются или развиваются у него при выполнении задания, каково место задания в общей логической цепи анализа.
Принцип опоры на целостное, непосредственное эмоциональное восприятие прочитанного: анализ текста проводится только после целостного, непосредственного эмоционального восприятия детьми произведения.
Целостное восприятие – это восприятие произведения целиком – от начала до конца, без сокращений и адаптации, предшествующее его анализу.
Непосредственное восприятие – это восприятие, которое происходит без предварительного направленного влияния учителя, каким-то образом подталкивающего учащегося к совершенно определенному толкованию произведения еще до знакомства с текстом.
Например, учитель говорит ученикам, что они будут слушать очень веселое стихотворение. Определение произведения как веселого уже наталкивает учеников на совершенно конкретное его восприятие. Или учитель еще до чтения произведения предлагает детям задуматься над тем, хорошо ли поступил герой.
Правило сохранения непосредственности детских впечатлений в меньшей степени подвергается сомнениям. Однако в методике есть закон: к прослушиванию текста учащегося необходимо готовить, потому что любая человеческая деятельность должна быть мотивирована и желательно, чтобы мотивы оказались не внешними, навязанными учителем (будем читать, познакомимся и т. п.), а внутренними (я хочу прочитать / послушать это произведение). Ученика необходимо заинтересовать темой произведения, привлечь его внимание к книге. Подготовка к прослушиванию текста преследует цель создать в классе атмосферу, созвучную эмоциональной палитре произведения, настроить учащихся на восприятие конкретного произведения, заинтересовать им.
|
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия: организованный на уроке процесс осмысления текста произведения должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности ребенка, расширяя зону его ближайшего развития. Восприятие одного и того же произведения у разных учащихся одного возраста все-таки будет индивидуально окрашено, и различаться как глубиной, точностью, так и эмоциональностью; детские оценки событий и персонажей тоже могут не совпадать. Поэтому знание общих особенностей восприятия не освобождает учителя от необходимости после первого чтения проверить, уточнить, как воспринято произведение учащимися, и построить урок с учетом этих конкретных особенностей восприятия.
Принцип учета потребностей ребенка: анализ произведения должен быть мотивированным, вытекать не только из целей и задач учителя, но и из потребностей ребенка разобраться в прочитанном или услышанном.
Специфика восприятия произведения учениками младшего школьного возраста заключается в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены в том, что все поняли правильно. Учитель должен пробудить в учащихся потребность перечитать текст, показав им, что они еще не все поняли, не все заметили, что в тексте есть много загадок, которые они в силах разгадать.
|
Принцип внимательного отношения к тексту произведения: анализ требует внимательного отношения к тексту произведения. Задача учителя состоит в том, чтобы открыть учащимся принципиальную невозможность ничего изменить в произведении: от его названия до знака препинания. Поэтому вопросы и задания такого рода, как: «А как бы вы назвали это произведение?», «А можно ли назвать произведение по-другому?», «А как бы вы закончили произведение?», - бессмысленны, а потому и запрещены. Целесообразнее использовать несколько другую формулировку вопроса: «Почему нельзя назвать произведение по-другому?», «Что изменится, если переставить части?», «Почему автор именно так завершает произведение?». Вопросы, заданные в такой форме, наталкивают учеников на размышления о роли художественного элемента в структуре целого, а следовательно, способствуют повышению качества восприятия произведения.
Принцип изучения произведения в единстве его формы и содержания: анализу подлежит не жизненная ситуация, изображенная в произведении, а изображение этой ситуации. Младший школьник, будучи наивным реалистом, игнорирует художественную форму, обращая внимание преимущественно на содержание. Ребенку еще неведом этот литературный закон, он не понимает, что смысл рождается не только из того, о чем говорят, но и как об этом говорят, хотя в его личном опыте уже есть достаточно жизненных ситуаций, в которых именно форма помогает принять важное решение. Учителю необходимо показать ребенку, что в литературном произведении важно не только содержание, но и его художественная форма. Этот принцип требует от учителя тщательного обдумывания вопросов и заданий к уроку.
Принцип избирательн о сти: анализ произведения должен быть избирательным. На одном уроке и даже на нескольких уроках литературное произведение не может быть рассмотрено во всех его аспектах и на всех уровнях его организации. Принцип избирательности подсказывает, что из всего разнообразия художественных элементов мы должны отобрать для анализа лишь те, которые наиболее ярко выражают идею автора.
Принцип целостности: анализ произведения, будучи избирательным, должен оставаться целостным. Литературный текст должен рассматриваться на уроке как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны. Художественную идею можно освоить, только приведя учеников к постижению всех этих взаимосвязей. Каждый элемент произведения рассматривается как носитель идеи.
Принцип целостности не противоречит принципу избирательности.
Принцип направленности анализа на литературное развитие учащегося, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения: Школьный анализ литературного произведения призван способствовать литературному развитию детей. Наблюдая в процессе анализа за спецификой произведения, ученики осваивают первоначальные литературоведческие представления и читательские умения, а значит, развиваются как читатели и как личности. Задача учителя – выстроить систему литературного развития своих учеников, понимать, какие умения и как нужно развивать на каждом уроке, чтобы своей деятельностью не затормозить процесс литературного развития, а, напротив, обеспечить его эффективность.
Принцип синтеза: анализ текста завершается синтезом. Разложив текст на его элементы для того, чтобы осознать их роль в структуре целого, в итоге следует вернуться к произведению как художественному целому, т.е. к его идее.
2. Принципы изучения литературного произведения в школе обусловливают структуру урока литературы на этапе начального образования. Проследим взаимосвязь между принципами изучения литературы и структурой урока. В начальной школе учащимся для чтения предлагаются небольшие по объему литературные произведения, поэтому их изучение обычно занимает один-два урока. Это связано и с тем, что чаще всего в прозаических текстах решается одна проблема. Если этап анализа переносится на второй урок, то на втором уроке продолжается работа с текстом. На изучение стихотворений обычно отводится один урок: оно и становится объектом изучения.
1. Организационный этап
Общая дидактика говорит о необходимости перед каждым уроком проводить организационный этап, на котором учитель проверяет готовность детей к работе и помогает им успокоиться, переключиться с игры на перемене на учебную деятельность. Способы организации этого этапа известны из курса педагогики.
2. Этап проверки домашнего задания
Именно с проверки домашнего задания чаще всего начинаются уроки литературы в начальной школе. Прежде чем переходить к изучению нового произведения, необходимо подвести итоги уже проделанной работы. Однако, когда домашнее задание носит опережающий характер, оно может быть проверено не в начале урока, а там, где это наиболее целесообразно.
В начальной школе этот этап вызывает у учителя ряд трудностей. Главная из них — сколько учеников нужно спросить. Некоторые считают, что если заданы чтение наизусть, творческая работа, то спрашивать необходимо всех, чтобы не лишать детей стимула выполнять домашнее задание. На практике это приводит к тому, что после ответа третьего ученика класс перестает следить за происходящим.
Рассмотрим несколько вариантов домашних заданий и их проверки.
Проверяя чтение наизусть, важно помнить о том, что главная цель этого задания — научить младших школьников выразительности исполнения. Если текст плохо выучен, то и выразительность теряется. Если текст вызубрен, но прочитан механически, без эмоций или с эмоциями, неадекватными авторскому замыслу, то такое исполнение не может быть оценено как качественное. Поэтому ребенок должен сознавать, что оценка ставится не за то, что плохо или хорошо он выучил текст, а за то, что плохо или хорошо исполнил произведение.
Учащихся необходимо учить оценивать чтение друг друга. Для этого каждый вариант прочтения разбирается учителем вместе с учениками. При таком подходе выслушивается 2—3 ученика, а остальным предлагается поработать дома, учтя все замечания. Дети могут спрашивать друг друга (работа в парах) и давать не количественную (в баллах), а качественную оценку. Можно выслушать подготовившихся после уроков, предложив другим ученикам (по их желанию) остаться и послушать одноклассников.
Творческие работы необходимо собирать и оформлять на стендах, в альбомы, газеты — тогда все желающие смогут с ними ознакомиться и оценить, а у исполнителей будет формироваться чувство ответственности за качество работы и удовлетворение от того, что их труд востребован.
Этап проверки домашнего задания не должен занимать больше четверти урока (10 минут).
Этот этап — единственный из всех, который может «передвигаться» в структуре урока, все остальные строго закреплены и не могут быть опущены или переставлены со своего места на другое.
3. Этап подготовки школьников к восприятию
литературного произведения
Этот этап урока в методике называют этапом создания установки на чтение и восприятие произведения (в начальной школе более распространен термин «подготовка к восприятию»). Этот этап — необходимое, обязательное звено в структуре урока литературы как в начальной, так и в средней школе, его необходимость следует из принципа непосредственного эмоционального восприятия произведения. На восприятие нельзя воздействовать, направляя его в русло определенного толкования, но мотивировать прослушивание текста необходимо.
4. Этап первого восприятия
Для начальной школы характерно изучение небольших по объему произведений, поэтому в большинстве своем их прочитывают целиком на уроке (принцип целостности и непосредственности восприятия).
На вопрос, кто же должен читать текст произведения, в методике можно найти противоположные точки зрения.
1. Так, Р.Бунеев и Е.Бунеева рекомендуют учителю самому читать на уроках чтения как можно меньше: «На этих уроках дети должны, прежде всего, учиться читать и понимать текст, поэтому и в первый раз читать незнакомый текст дети по большей части должны самостоятельно».
2. В. Левин предлагает разделить все уроки на те, на которых формируется навык чтения, и те, на которых происходит литературное развитие ребенка. Он справедливо полагает, что техника чтения не должна отрабатываться на художественных произведениях, так как монотонное тренировочное и контрольное перечитывание литературного произведения вызывает у детей неприязнь к литературе, чтению и урокам чтения.
3. М.П. Воюшина отмечает, что читать незнакомый текст на уроке в первый раз должен учитель, так как из-за слабой техники чтения ученик начальной школы не сможет выразительно прочитать произведение, донести сложные эмоции текста, авторскую идею до слушателей. От невыразительного, затрудненного чтения невозможно получить эстетическое удовольствие. Однако по мере развития техники чтения учитель может поручать ученикам самостоятельно прочитать незнакомый текст про себя или дома. Любое чтение вслух на уроке литературы должно быть подготовленным.
Позиция М.П.Воюшиной представляется научно обоснованной. Добавим, что на этом этапе дети не должны следить по тексту за чтением учителя: это тоже будет мешать непосредственности их восприятия — все внимание детей должно быть сосредоточено на самом произведении.
5. Этап выявления специфики восприятия
Цель этапа — определить, как эмоционально учащиеся откликнулись на произведение, что именно им понравилось, запомнилось, что они увидели в тексте, что и как поняли, что оказалось для них сложным, на какие детали текста следует обратить их внимание на этапе анализа, какие знания активизировать, какие навыки развить, чтобы скорректировать первое восприятие в процессе анализа. Но этот этап необходим и для решения важнейшей задачи, вытекающей из принципа учета потребностей ребенка, — мотивировать анализ произведения. Слушая ответы друг друга, учащиеся обнаруживают, что произведение воспринято по-разному, что их мнения и оценки не во всем совпадают. Как следствие, появляется желание разобраться в причинах этого явления, перечитать художественный текст. Как только противоречия обнаружены, учитель переходит к следующему этапу урока.
6. Этап постановки учебной задачи
Термин «учебная задача» используется в методике в разном понимании. Во-первых, это задача, которую предстоит решиить классу в ходе урока, по сути совпадающая с задачами, поставленными учителем перед собой и учениками (научить — научиться, познакомить — узнать, объяснить — понять). Во-вторых, это развивающая задача, поставленная перед младшими школьниками в интересной, увлекательной для них форме: не просто проанализировать текст, не просто составить план произведения, а самим открыть какой-то секрет, закон, найти ответ на сложный, но очень важный и интересный вопрос, задуматься над тем, чего не видели, и о чем не думали раньше, реализовать себя в какой-то увлекательной творческой деятельности.
Обычно учебная задача формулируется двумя способами:
1) в виде предложения аналитической деятельности: задать проблемный вопрос, заставляющий детей задуматься над какими-то проблемами произведения; предложить сопоставить разные варианты актерского прочтения произведения, иллюстрации разных художников, предварительную и окончательную редакции текста;
2) в виде предложения выполнить какое-либо творческое задание: оформить детскую книжку с картинками, подобрать живописные или музыкальные иллюстрации к произведению, поиграть в режиссеров и сценаристов, составляющих киносценарий, или превратиться в художников, которые рисуют диафильм или комикс, в актеров-чтецов, готовящихся к выступлению, или актеров, репетирующих роли и читающих текст по ролям, и т.п.
Следует использовать разные способы постановки учебной задачи, не повторяя из урока в урок один и тот же прием. Все названные способы постановки учебной задачи активизируют мысль ребенка, так как ставят его в ситуацию выбора и заставляют мотивировать свою позицию.
Этап постановки учебной задачи должен быть логически связан с предыдущими и вытекать из этапа выявления восприятия. По сути, учебная задача неразрывно связана с предыдущим этапом, логически завершает его: учитель, выслушав впечатления и мысли учеников, родившиеся при первичном восприятии, задает проблемный вопрос и, не получив на него ответа или получив разные ответы, предлагает ученикам разобраться в проблеме, перечитав и проанализировав текст. Если оценки детей во многом совпадают и учителю не удается создать проблемную ситуацию, то он предлагает детям принять участие в творческой деятельности.
7. Этап перечитывания и анализа художественного произведения
Осознав учебную задачу и приняв ее, младшие школьники вновь обращаются к тексту произведения, чтобы решить поставленную перед ними проблему и выполнить творческую работу. Зная содержание произведения в целом, ученик будет более внимательным к тексту, к его деталям, тем более что перечитывание вызвано необходимостью решения учебной задачи. Если произведение большого объема, то перечитывать его можно по частям. Перед повторным чтением учитель может дать детям конкретное задание или задать вопрос, ответ на который нужно найти, осмыслив прочитанный эпизод или все произведение.
8. Этап обобщения
Формы обобщения могут быть самыми разными: выделение темы и основных проблем, поставленных в произведении, анализ иллюстраций к тексту, выразительное чтение, соотнесение литературного произведения с произведениями других видов искусств и т. п. Важно, чтобы учащиеся не только освоили идею произведения, но и осознали путь, который привел их к цели, учились быть читателями. Таким образом, особенностью этапа обобщения на уроке литературы в начальной школе является его двухаспектность: мы предлагаем детям задания, которые подталкивают их как к интерпретации произведения, выражению его идеи, так и к осознанию пути, который помог им это сделать.
9. Этап объяснения домашнего задания
Домашнее задание предполагает закрепление умений, которые получили учащиеся на уроке, повторение литературоведческих и речеведческих знаний, но в то же время оно должно побуждать школьников к перечитыванию текста под новым углом зрения, открывать им что-то новое в тексте, быть новой ступенькой в их литературном развитии. Таким образом, при выполнении домашнего задания мы активизируем как зону актуального развития ребенка, так и зоны его ближайшего и перспективного развития. Целесообразно использовать для домашней подготовки задания и аналитического, и творческого характера, оставляя учащемуся право выбора одного из них. Например: 1) запомнить определение эпитета (репродуктивное задание, опора на память); 2) найти в стихотворении примеры эпитетов (аналитическое задание, требующее знаний и понимания); 3) сочинить стихотворение или миниатюру в прозе, обязательно включив в свое произведение эпитеты (творческое задание). Первое задание обязательное, а второе или третье задание выполняется по выбору ученика; можно выполнить все.
Домашнее задание должно разъясняться детям подробно: в какой форме, к какому сроку, обязательно или по желанию оно выполняется, устно или письменно, наизусть или по книге готовится выразительное чтение, в рабочих тетрадях на печатной основе или в тетрадях для самостоятельной работы, называются страницы учебника, которые нужно прочитать. Школьники должны знать, с чего начать выполнение домашнего задания, в какой последовательности его выполнять, что должно стать результатом их работы, могут ли они пользоваться помощью родителей. Очевидно, что для этого нужно время, что должен учесть учитель, планируя урок.
Следует помнить, что если произведение изучается в течение нескольких уроков, то этапы подготовки к восприятию, самостоятельного восприятия, проводятся только один раз. При работе с объемными произведениями учебная задача в аналитической форме ставится на каждом уроке, творческая работа может занимать все время изучения произведения, или сменяться новыми заданиями, или чередоваться с аналитической. Один раз проводится и этап обобщения, а вот домашнее задание задается на каждом уроке.
Самый большой по времени — этап перечитывания и анализа текста, на него следует отводить не менее 20 минут урока, от 3 до 10 минут может длиться этап самостоятельного восприятия произведения (это зависит от объема текста: чтение стихотворения занимает не более 3 минут, на чтение рассказа или сказки нужно гораздо больше времени). На проведение остальных этапов у учителя остается иногда не более 15 минут. Распределить время на каждый этап, провести его не формально, а целенаправленно — непростая задача, решать которую учителю приходится каждый раз заново.
Взаимосвязь структуры урока с принципами изучения литературного произведения
Этапы урока | Принципы изучения | |
1.Организационный момент | Общедидактические принципы | Принцип целенаправленности |
2. Этап проверки домашнего задания (контроль) | Общедидактический принцип контроля | |
3. Этап подготовки к восприятию произведения | Принцип опоры на целостное, непосредственное эмоциональное восприятие прочитанного | |
4. Этап самостоятельного восприятия произведения | Принципы опоры на целостное, непосредственное эмоциональное восприятие прочитанного и внимательное отношение к тексту произведения | |
5. Этап выявления особенностей восприятия (проверка восприятия) | Принципы учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия, учета потребностей ребенка | |
6. Этап постановки учебной задачи | Принцип учета потребностей ребенка | |
7. Этап повторного восприятия (перечитывания) | Принципы внимательного отношения к тексту произведения, единства формы и содержания, избирательности, целостности, учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия, направ- ленности анализа на литера! у у уао витие ребенка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения | |
8. Этап анализа текста | ||
9. Этап обобщения | Принцип синтеза | |
10. Этап объяснения домашнего задания | Принципы учета потребностей ребенка, внимательного отношения к тексту произведения, общедидактические |
3. Учебная задача урока может быть поставлена в виде проблемного вопроса. Но не всякий трудный аналитический вопрос является проблемным. Проблемный вопрос (ПВ) всегда предполагает разные возможности его решения. Найти удачный ПВ помогают его признаки:
1) многовариантность ответов;
2) сложность (вопрос требует мыслительной аналитической деятельности, обращения к тексту, ответ на него невозможно вычитать, процитировать);
3) доступность ученикам (т.е. ответ лежит в зоне ближайшего развития ребенка и может быть найден благодаря анализу текста произведения);
4) интерес (вопрос должен вызвать активный интерес ребенка, желание найти на него ответ, а значит, формулировать его надо, исходя из читательского и жизненного опыта ребенка, особенностей его психологии);
5) емкость (вопрос должен охватывать либо все произведение, либо его существенно значимые эпизоды, т. е. требовать анализа всего текста или законченной смысловой части — главы, эпизода).
В начальной школе материалом для ПВ может стать разная оценка детьми персонажа, разное отношение к поступку, к представлению о том, кто же из героев прав. В начальной школе с большой осторожностью нужно выносить в качестве проблемных вопросы об авторском отношении, об авторской идее, так как при отсутствии у младших школьников отчетливого представления об авторе и его роли этот вопрос не вызовет у них активного интереса, желания найти ответ.
Примеры проблемных вопросов
1. Нашла ли Русалочка счастье или ее жизнь оказалась несчастливой?
2. Почему в сказке Х.К.Андерсена «Соловей» смерть победило пение живого соловья?
3. Почему мы сочувствуем похитителям из рассказа «Вождь краснокожих»?
4. Почему Маленький принц покинул свою планету и почему решил вернуться?
5. Какие открытия совершил Маленький принц в своих странствиях?
6. Почему Володя, герой рассказа А. П.Чехова «Мальчики», все-таки поехал с Чечевицыным в Америку?