При определении основных принципов изучения синтаксиса в преподавании русского языка как иностранного существенное значение имеет решение ряда конкретных вопросов: 1) какое место занимает синтаксис в учебном процессе; 2) на какие структурные и смысловые признаки предложения необходимо обращать внимание учащихся в первую очередь; 3) что надо учитывать при отборе материала по синтаксису в целом; 4) чем определяется последовательность работы над отобранными конструкциями; 5) каковы наиболее эффективные для учащихся пути овладения наиболее важными синтаксическими конструкциями.
Подчеркнем, что принципиальный подход к изучению синтаксиса, отбор материала и подача его в обучении иностранных учащихся русскому языку существенно отличаются от традиционного подхода к изучению синтаксиса в русской аудитории, где владеющих родным языком нет необходимости обучать именно построению речи. Иностранного же учащегося необходимо учить строить предложение т. е речевую единицу.
В преподавании русского языка иностранцам синтаксис как раздел русской грамматики преобразуется в практических целях в учебном процессе не только в отношении последовательности его изложения, но главное – в принципах его подачи… Основополагающим для такого преобразования материала служит указание Л.В. Щербы о разграничении активной и пассивной грамматики. Говоря о специфике синтаксиса как отдела грамматики вообще, Л.В. Щерба отмечал, что с позиций активной грамматики в синтаксисе должны рассматриваться вопросы о том, «как выражается та или иная мысль, например, как, какими языковыми средствами выражается предикативность вообще? Как выражается описание того или иного куска действительности? Как выражается логическое суждение и его «S» и «Р»? Как выражается независимость действия от воли какого-либо действующего лица? Как выражается предикативное качественное определение предмета (в русском языке причастными оборотами и оборотами с «который»… и т.д.)? Как выражается количество вещества?…».
Приведенная развернутая цитата из работы Л.В. Щербы помогает раскрыть, что понимается под так называемыми логико-смысловыми группами в учебном материале. Именно потому, что активный синтаксис призван обучать активному владению речью за исходное в организации учебного материала берется не формальная характеристика явления, а выражение значения, смысла (при установке на пассивную грамматику, обеспечивающую рецептивное владение языком, за исходное берется грамматическая форма). Организация синтаксического материала по логико-смысловым группам широко отражена в программах и учебниках по русскому языку для иностранцев.
Синтаксис при обучении русскому языку иностранцев изучается с самого начала на протяжении всего периода обучения (это так называемая «сквозная тема»). Изучение синтаксиса начинается с первых же шагов обучения при овладении формами связи слов (согласование, управление, примыкание), включает овладение нужными словосочетаниями наряду с систематическим и последовательным усвоением разных типов простого и сложного предложения. Морфология при таком подходе изучается в тесной связи с синтаксисом и на синтаксической основе. Иными словами, морфологические категории усваиваются не в изолированном виде, а через структуру словосочетания и предложения. Например, усвоение употребления местоимений свой и его ведется через структуру предложения: На столе лежит портфель профессора – Его портфель лежит на столе – Профессор взял свой портфель со стола. Разные падежные формы при обозначении даты также вводятся через сопоставление и разграничение синтаксических структур. Сравним: Сегодня двадцатое февраля – Это было двадцатого февраля.
Названные выше особенности в подходе к изучению синтаксиса – «сквозное» прохождение синтаксических структур и изучение морфологии на синтаксической основе – находят свое выражение и в концентрической подаче всего лексико-грамматического материала, примеры которой мы уже разбирали.
Так как предложение представляет собой речевую единицу, несущую определенное коммуникативное содержание – оно характеризуется наличием как структурных, так и смысловых признаков. Иностранных учащихся необходимо учить видеть и разграничивать эти признаки. Вместе с тем отметим, что расчленение признаков предложения на структурные и смысловые не может проводиться слишком резко, так как ряд признаков свойствен как структурной, так и смысловой стороне предложения. Например, и порядок слов и ритмико-интонационное оформление предложения формируют одновременно и структурные и смысловые различия. Сравним: Он взял словарь? – Он взял свой словарь? ≠ Он взял свой словарь; Очки лежали справа ≠ Справа лежали очки. Таким образом, важно иметь в виду, что предложение представляет собой органическое единство структурно- семантических признаков.
В лингвистических обучения в плане структурных средств оформления предложений необходимо определять: а) флективные и предложно-флективные формы словоизменения; б) служебные слова, участвующие в построении предложений; в) порядок слов; ту ритмико-интонационную характеристику предложений. В плане смысла высказывания необходимо определять: а) коммуникативную характеристику предложения; б) предикативный центр высказывания; в) соотношение данного и нового в высказывании и функции слов в предложении; г) обязательные и факультативные связи внутри предложения; д) синтаксическую законченность предложения.
Остановимся на некоторых из названных моментов.
Для понимания структуры и смысла предложения, для правильного его построения особое значение имеет так называемое «актуальное членение», т.e. такое смысловое членение, при котором в предложении выделяется данное и новое. Сравним, например, смысл двух высказываний: а) Оля была в театре б) В театре была Оля. В этих двух предложениях дана разная информация. В первом как новое сообщается место, где была Оля (в театре), а во втором предложении в качестве нового сообщается, кто там был (Оля). В связи с разной информацией в этих предложениях находятся и соответствующие им разные вопросительные конструкции: а) Где была Оля? б) Кто был в театре? В ряде случаев различие данного и нового передается закрепленным порядком слов, как, например, в предложениях (а) и (б), где новая информация дается в конце деления. Однако возможно и иное расположение нового и данного в предложении, когда специальной усиленной интонацией и логическим ударением подчеркивается «новое» в начале предложения. Так, в ответ на сомнение, кто же все-таки был в театре, может прозвучать утверждение: Оля была в театре! (а не кто-либо другой).
Таким образом, из этих примеров видно, что актуальное членение предложения позволяет точнее понять смысл и содержание высказывания и что ритмико-интонационное оформление предложения играет большую роль как в структурной характеристике предложения, так и в выяснении смысловой стороны. Учащимся нужно показать, что актуальное членение на данное и новое в предложении может проводиться разными средствами: a) на письме – строгим порядком слов; б) в устной речи – интонацией.
В научной литературе закрепилась классификация предложений по цели высказывания – повествовательные, вопросительные и побудительные и по модальности – утвердительные, отрицательные восклицательные. С точки зрения этой классификации предложения: a) Оля была в театре и б) В театре была Оля – будут повествовательными. Однако, как мы видели выше, эти предложения различны. Если первое предложение можно рассматривать как обычное повествовательное предложение (не беря в данном случае в расчет возможную структуру ответа на вопрос, кто же был в театре – Оля была в театре!), то второе предложение воспринимается как ответная реплика, на что указывает и словопорядок и интонация предложения. Оно возможно лишь как ответ вопрос Кто был сегодня в театре? – В театре была Оля. То же самое различие мы видим и в предложениях: Здесь продаются билеты в цирк – повествовательное предложение; Билеты в цирк продаются здесь – ответ на вопрос: Где продаются билеты в цирк?
Иностранного учащегося необходимо научить различать предложения с точки зрения структуры и с точки зрения содержания. Поэтому в практике обучения русскому языку иностранцев приходится, нарушая привычную терминологию в классификации предложения, выделять дополнительно: повествовательно-утвердительные предложения – Вчера он был в театре; повествовательно-отрицательные – Вчера он не был в театре; а в соответствии с вопросительными предложениями выделять: ответно-утвердительные – Был он вчера в театре? – Да, был и ответно-отрицательные – Нет, не был.
Различные характеристики имеют структуры предложения в зависимости от форм речи – устной и письменной, от видов ее – монологической и диалогической, а также от стилевой сферы применения. Именно этим обстоятельством вызвано появление ряда специальных работ по анализу языка научного стиля речи и разговорной речи.
В целом отбор и последовательность введения структур предложений определяются в учебном процессе общими лингвистическими и методическими требованиями, важнейшие из которых: 1) коммуникативная направленность всего процесса обучения; 2) межъязыковые соответствия и 3) методическая целесообразность того или иного приема обучения. При отборе материалов обучения из лингвистических характеристик прежде всего учитывается специфика структуры русского предложения, учитываются данные статистического анализа, так как отбираются конструкции учитывается распространение синтаксических структур в разных сферах речи и отмечаются стилевые ограничения. При отборе материала, конечно, принимается во внимание степень близости и расхождения структуры предложения в русском и в родном языке учащихся.
Работа по синтаксису в наглядной форме может демонстрировать учащимся необходимость «оторваться от родного языка», так как требует от учащихся готовности построить новые для своего языкового сознания модели предложений. При овладении многими структурами и простого и сложного предложения у иностранных учащихся формируются «идиоматичные» признаки русского предложения. Именно лексико-грамматическая идиоматика русских предложений и вызывает у иностранцев наибольшие затруднения.
Значительные затруднения испытывают иностранные учащиеся при активном усвоении двусоставных предложений с именным составным сказуемым. Предложения с именным составным сказуемым типа Мой брат – инженер. Директор школы – мой знакомый, предложения с краткой и полной формой прилагательного в роли сказуемого – Он равнодушен к людям, Он равнодушный человек, предложения с глагольной формой есть: У меня есть деньги и ряд других требуют особого внимания. Предметом специальных занятий должны быть и односоставные предложения, в особенности безличные типа Мне некуда пойти, В театр не достать билетов, модельные типы предложений: Можно возразить на это – Нельзя возразить на это – Нельзя возражать на это и т. д.
Остановимся на некоторых моментах в работе над предложениями. 1) Уже с самого начала обучения следует обратить внимание на формы вопросительного слова и на согласование форм в вопросе и ответе. Сравним: Кто это был (Это кто был?) – Это была студентка. Это были студенты. Что это было? (Это что было?) – Это была молния. Это были самолеты. 2) Особое внимание должно быть обращено на порядок слов в вопросах и ответах. Для выработки навыков автоматизированного владения вопросно-ответной структурой на начальном этапе следует использовать элементарные структуры со строго фиксированным порядком слов: Где мой словарь? – Твой словарь на столе. Где висит карта? – Карта висит на стене и т. д. Случаи нарушения этой схемы должны специально оговариваться, например: Куда ты повесил карту? – Я повесил карту на стену; Какую книгу он читает? – Он читает интересную книгу: 3) Важно разграничить структуры вопросов (a) Что он делает? и (б) Что делает Борис?, так как в них разный порядок слов в зависимости от формы выражения подлежащего. В ответах на эти вопросы не употребляется глагол делать, который заменяется каким-либо значимым глаголом; Он читает, Борис занимается. 4) Особого рассмотрения требуют предложения без вопросительных слов, в построении которых главную роль играет интонация: Он взял свой портфель? – Взял. Он взял портфель? – Да, свой. Отметим, что вопросительные предложения с частицей ли не типичны для разговорной речи и в учебный материал следует включать употребление этой частицы только при работе над косвенной речью. Сравним: Сдал он экзамен? (Сдал ли он экзамен?). Он спросил, сдал ли он экзамен. 5) Следует обратить внимание на особые случаи функционирования вопросительных слов при утрате своей семантики: Ну, куда мы пойдем! Зачем спешить! Сколько цветов! Какие розы! и т. п.
Для понимания смысла высказывания большое значение имеет правильное определение роли (или функции слов в предложении). В этом отношении полезно вводить в учебный материал разные структуры предложений, требующие от учащихся быстрой реакции в форме правильных ответов, свидетельствующие о разграничении учащимися функций слова и словопорядка, Например: Кто изучает филологию? Филологию изучает филолог. Что изучает филолог? – Филолог изучает филологию. Где филолог изучает филологию? – Филолог изучает филологию на филологическом факультете. Совершенно ясно, что подобные структуры используются на начальном этапе в тренировочных целях.
Большое место в учебном материале должно отводиться структуре отрицательного предложения. Способы выражения отрицания в русском языке в значительной степени характеризуются «идиоматичностью». Так, не во всех языках можно найти соответствие русским конструкциям с двойным отрицанием: Он нигде не был. Она никуда не ходила. У учащихся часто вызывает затруднение правильная постановка отрицательной частицы не в зависимости от места которой меняется и смысл высказывания. Сравним: Он спал не долго – Он не спал долго, Он не был в театре – Он был не в театре – Не он был в театре. Особо следует выделить структуры с отрицанием перед переходным глаголом: Он не читал этой статьи – Он читал не эту статью. Неправильно усвоенная рекомендация употребления при отрицании родительного падежа приводит к ошибкам типа Он читал не этой статьи. В связи с этим правила употребления отрицательной частицы не и структура отрицательного предложения должны быть в поле зрения преподавателя. Серьезные затруднения встречают учащиеся при овладении соотносительными структурами типа У него есть деньги – У него нет денег – У не было денег. Усвоению этого типа предложений должно быть уделено особое внимание.
Рассмотренные выше примеры в рамках простого предложения должны служить подтверждением одного из общих положений лингвистического обоснования методики о том, что в отборе учебного материала и в его интерпретации проявляется особое видение преподавателем языковых закономерностей, имеющих существенное значение для практики обучения иностранцев.
Так как сложное предложение (как и простое) имеет свои характерные признаки и в плане структуры и в плане содержания, внимание преподавателя должно быть направлено на следующие стороны: (а) на структурный состав предложения, на формальную и смысловую законченность частей сложного предложения в едином целом; (б) на средства связи между частями сложного предложения и на характер связи – союзный или бессоюзный; (в) на семантику союзов и союзных слов, соединяющих части сложного предложения; (г) на лексико-грамматические факторы, определяющие структуру предложения, и на наличие факультативных или обязательных соотносительных слов; (д) на соотносительность модально-временных и видо-временных планов в частях сложного предложения в целом.
Важно особо подчеркнуть необходимость подхода к сложному предложению как структурно-семантическому целому. Однако наряду с рассмотрением сложного предложения как единого целого большое практическое значение имеет определение структурного состава сложного предложения. Существуют сложные предложения, в которых нет полной слитности частей и каждая часть, входящая в сложное, предполагает определенную самостоятельность: Он поедет домой, когда сдаст экзамены. В другом типе предложения, состоящего из главной части и придаточной, придаточная часть неразрывно связана с главной, зависит от нее и не может восприниматься отдельно: Он сказал, что лекции не будет. Двусторонняя связь типична для предложений с переходными глаголами в главной части, с глаголами сильного управления, с соотносительными союзами и союзными словами. Например: Они борются за то, что им принадлежит. Для своей дипломной работы он взял такую тему, которая давно его интересовала. Внимание к цельности, с одной стороны, и к структурной завершенности частей целого, – с другой, должно вырабатываться у учащихся уже с самого начала обучения. Естественно, что вначале берутся сложные предложения – структурно прозрачные и семантически определенные. Это в первую очередь предложения с придаточными причины: Он много занимается, потому что скоро экзамен; с обстоятельствами места и времени: Я был там, где есть белые ночи; Мы уедем домой, когда кончатся экзамены; с придаточными цели: Я купил пишущую машинку, чтобы научиться печатать; с придаточными дополнительными: Я понимаю, что работать нужно много. После прочного усвоения разных структур сложного предложения, учащимся можно предложить для сопоставления разные типы предложений, одновременно: Я слушал, что он говорит – Я слушал, как он говорит – Я слушал, потому что было интересно – Я слушал, чтобы все запомнить. Я знаю, что он купил словарь – Я знаю, что он купил.
При изучении способов связи между частями сложного предложения значительную трудность представляет усвоение разнообразных союзов и союзных слов, в связи с этим важно правильно определять их семантику. Это необходимо для понимания смысловых отношений между частями сложного предложения, а также для понимания различия в значении предложений с союзами, например: потому что – поэтому; что – чтобы; если – когда и др.
Важно иметь в виду, что некоторые простые союзы, например, а, но, и оказываются труднее в употреблении, чем составные. Поэтому не всегда следует брать для работы вначале предложения с простыми союзами, думая, что они проще для усвоения, а затем – составными. Часто методическая целесообразность диктует как раз иной выбор и именно тогда, когда составной союз по своей семантике и употреблению оказывается яснее и понятнее учащимся, как, например, союзы потому что, для того, чтобы и под.
При изучении бессоюзного предложения (с подчинением и сочинением) основное внимание должно быть направлено на 1) понимание логической связи между частями предложения и на 2) интонационное оформление его. При усвоении бессоюзных сложных предложений следует шире, чем обычно, включать в обучение выполнение письменных заданий, так как на письме система пунктуации дает возможность нагляднее увидеть средства разграничения типов предложений, помогает понять смысловое содержание, например: Не спится, няня; здесь так душно (П.) – причинная связь; Время придет – слезы утрет (временные отношения); Я тебе определенно скажу: у тебя есть талант (Фад.) – дополнение смысла высказывания. Опора в звучащей речи на интонационное оформление бессоюзных предложений требует более высокой подготовки учащихся и может быть использована на повышенной ступени обучения, когда учащиеся будут в состоянии воспринять и различить на слух: а) подчинительную связь: Погода была ужасная: ветер выл, мокрый снег падал хлопьями (П.) и б) сочинительную связь: Утро великолепное; в воздухе прохладно; солнце еще не высоко (Гонч.).
Остановимся коротко на последовательности введения синтаксических конструкций в речевую практику учащихся, напомнив из предыдущего изложения, что последовательность подачи языкового материала определяется как общими методическими факторами, так и, в особенности, лингвистическими, а главное – коммуникативной направленностью всего процесса обучения. Учитывая коммуникативно-речевой принцип обучения и принцип методической целесообразности, необходимо вводить сложное предложение уже на начальном этапе обучения. Конечно, при этом работа над сложным предложением опирается на усвоенные ранее учащимися структуры простого предложения. В ряде случаев усвоение простого и сложного предложений идет параллельно, например, при усвоении способов выражения целевых отношений: Пришел, чтобы узнать расписание – Пришел за расписанием – Пришел узнать расписание.
Особой вдумчивости требует распределение материала на начальном этапе обучения. В этот период каждая введенная речевая структура должна расцениваться как цементирующая, фундаментальная. На основе синтаксических единиц, введенных вначале, строится затем развитие речевой деятельности учащихся. Так как для русского языка характерно двусоставное простое предложение с глагольным и именным сказуемым, то программы первого концентра обучения[1] включают структуры такого типа: Это университет. Это студент. Это студентка. Студент читал книгу в библиотеке. Студентка читает хорошо и т. п. В коммуникативных целях наряду с утвердительным предложением вводится вопросительное и предложение: Это университет? – Да, это университет. -- Нет, это не университет, это институт. Она студентка? – Нет, она не студентка, она аспирантка, Он читал книгу дома? – Нет, он читал книгу в библиотеке.
На основе усвоенных конструкций простого предложения вводится и сложное, например: Студент знает текст. – Он прочитал текст внимательно. – Студент знает текст, потому что прочитал его внимательно. Если учащиеся уже накопили нужные слова и отдельные модели простого предложения, можно начать работу над усвоением структур сложного предложения с разными союзами и союзными словами в плане сопоставления и разграничения, например: Вы знаете, когда будет лекция? – Вы знаете, где будет лекция? – Вы знаете, что будет в зале? и т.п. В подготовленных группах внимание может фиксироваться и на разграничении союзов, близких по употреблению, например: Студенты хорошо понимают лекцию, когда (если) они слушают хорошо. В связи с тем, что синтаксические конструкции вводятся в речь учащихся небольшими порциями в рамках концентров на протяжении всего периода обучения, особое значение приобретает систематизация и обобщение материала. Мы считаем, что помимо логико-смысловых группировок типов сложного предложения (способы обозначения цели, причины, условия, квалификации предмета и т.п.) полезно и обобщение на грамматической основе, например, обобщить все предложения с союзом чтобы. Такого рода обобщения способствуют закреплению типовых лексико-грамматических моделей, по которым развиваются навыки самостоятельного конструирования предложений.
В подготовленных группах работа над сложным предложением может включать ряд специальных моментов, связанных с необходимостью вырабатывать у студентов навыки понимания и воспроизведения развернутого монологического высказывания. Такая необходимость непременно обнаруживается, когда учащийся сталкивается с чтением связного научного текста. Структура научного текста обладает целым рядом характерных языковых признаков и может быть предметом особого разговора[2].
Касаясь выбора путей введения учебного материала по синтаксису, мы снова подчеркнем его зависимость от языкового материала. Усваивая нужные синтаксические конструкции, учащиеся пользуются двумя путями: 1) опираясь на осознание и понимание структуры смысла предложения и 2) опираясь на память. В ряде случаев осознание самой структуры, понимание ее строения должно считаться обязательным. Наряду с этим необходимо и заучивание готовых учебно-речевых стандартов и моделей. Так, например, по-разному следует подходить к предложениям типа Мой знакомый – директор школы и типа Как вы себя чувствуете? Как дела? Как вас зовут? и т. п.
Если структуры второго типа можно вводить чисто имитативным путем, опираясь в основном на память, то предложения первого типа следует вводить с опорой на анализ отношений между главными членами предложения. Основную трудность в этом типе предложения представляет правильное употребление творительного предикативного в прошедшем времени.
Учащиеся должны усвоить, что в творительном падеже нужно ставить слово, которое дает более общее и широкое определение, сравним: Мой любимый спорт – баскетбол – Моим любимым спортом был баскетбол. При ином типе отношений между главными членами предложения возможно употребление творительного предикативного для любого из них, сравним: Моим знакомым был директор школы и Мой знакомый был директором школы. Тщательная группировка материала и продуманный комментарий нужны и в случае введения в речь учащихся конструкций типа У меня есть время – У меня нет времени. Эти конструкции, усвоенные на раннем этапе обучения памятью, требуют в дальнейшем расширения и сопоставления в целой цепочке предложений. Сравним: У меня есть деньги – У меня каникуль; У него есть хорошие друзья – У него хорошая память; У нее новый словарь – У нее есть новый словарь – Словарь у нее.
Рассчитывать на то, что учащиеся смогут усвоить дифференцированное употребление подобных предложений, опираясь только на память, не приходится.
Конструирование предложений в значительной мере опирается на знания и на все данные речевые действия. Однако для того чтобы от интуитивного владения считанными речевыми единицами перейти к самостоятельному конструированию предложений, кроме знаний и понимания правил, учащимся необходимо накопить нужный речевой материал, нужные речевые структуры, и только после того как у учащихся будет создан необходимый лексико-грамматический фундамент, можно переходить к работе над конструированием предложений.
Нужно отметить, что для работы по синтаксису большую роль играют речевые образцы и модели. С помощью речевых образцов и моделей учащиеся могут самостоятельно строить свои предложения. Однако долго задерживать учащихся на заученных образцах нельзя. Они должны уметь видоизменять и комбинировать структуры предложений и их части, уметь заменить одну структуру другой, близкой по значению. Такая работа развивает навыки осознанного использования материала и способствует активному усвоению его. Например: Вопрос очень сложный – Вопрос настолько сложный, что требует специального исследования. Решение этого вопроса требует специального исследования. – Для решения этого вопроса требуется специальное исследование. Чтобы решить этот вопрос, требуется специальное исследование. Он интересуется проблемами кибернетики. – Его интересуют проблемы кибернетики и т. п. Однако, как уже было сказано, к такой работе учащихся надо подвести через стадию накопления прозрачных по своему строению речевых образцов.
Вначале целесообразно вводить в речевую практику учащихся – рецептивную и репродуктивную – устойчивые рецептивные штуки, характерные для учебного процесса, например: Здравствуйте, садитесь. Какое сегодня число? – Сегодня девятнадцатое. – Откройте книги. Что было задано на дом? и т. д. Отметим, что использование типовых стандартов и обычных учебных вопросов носит обучающий характер, так как постоянное повторение нужных для учебного процесса речевых стандартов приучает учащихся к правильному их восприятию и затем воспроизведению в своей речи. В связи с обучающей ролью речевых стандартов следует предостеречь преподавателей от беспорядочного использования синонимичных конструкций, например: Кто сделал домашнее задание? – У кого сделано домашнее задание? – Кто выполнил задание дома? и т. п. На начальном этапе обучения необходимо пользоваться лишь одной, типичной синтаксической структурой. В дальнейшем с целью обогащения речи учащихся и активизации речевых навыков полезно вводить и синонимические конструкции, например: Когда вы приехали? – Давно вы приехали? – Давно ли бы здесь? – Как вы себя чувствуете? – Как ваше самочувствие?
Опорой для самостоятельного конструирования предложений кроме готовых полных речевых образцов могут служить своего рода «строительные блоки», лексико-грамматические сочетания типа: ввиду того что…, для того, чтобы…, речь идет о том, что…, необходимо, чтобы… и т. п. В работе с такого рода «блоками» полезен прием «предвосхищения», когда учащиеся после сознательно сделанной паузы в речи преподавателя подхватывают и продолжают начатую структуру. На этой же основе могут строиться и письменные упражнения.
Таким образом, работа по синтаксису проходит в течение всего периода обучения концентрически и включает: 1) накопление и анализ материала, 2) усвоение способов выражения главных членов предложения и зависимых членов, 3) усвоение способов распространения и сжатия изучаемых структур, 4) анализ типа связи в словосочетаниях и предложениях, 5) изучение разных типов предложений с учетом коммуникативных целей высказывания, 6) сочетание способов выражения определенных лексико-смысловых категорий в простом и сложном предложении, 7) обобщение предложений с учетом их грамматической и модальной характеристик.
Все перечисленные выше моменты, составляющие определенные разделы программ по синтаксису, должны быть объектом серьезного и глубокого практического усвоения учащимися, так как только «обильная» учебно-речевая практика обеспечивает учащимся активное владение изученным материалом и пользование. языком в рамках, соответствующих конкретным целям обучения.
[1] Программа по русскому языку для иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах высших учебных заведений СССР. M., 1966.
[2] Так как единый план распределения учебного материала не может быть установлен для разных категорий учащихся, в качестве примера отбора тем и распределения их можно использовать уже упоминавшиеся программы по русскому языку для иностранцев.