Следует отметить, что после второй мировой войны проблема воспитания и обучения умственно отсталых детей приобрела особую остроту и привлекла к себе внимание почти во всех странах мира. Уже осталось мало государств, где бы в той или другой форме, в тех или иных размерах не оказывалась помощь умственно отсталым детям. Вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей получили такое развитие вследствие ряда факторов.
В первую очередь это внимание к проблемам слабоумия обусловлено современным прогрессом в развитии производительных сил, народного образования, общей культуры и социальной жизни общества.
Указанный прогресс ведет к тому, что человечество предъявляет все более высокие требования к интеллектуальным качествам человека и его образовательному цензу.
Введение всеобщего обучения в развивающихся странах и повышение обязательного образовательного ценза в развитых странах ставят проблему дифференциации детей по их познавательным возможностям и соответст-
венно проблему дифференциации обучения. Все это способствует выявлению детей с легкими степенями умственной отсталости и пограничными с ней состояниями. В последнем случае речь идет о «детях с трудностями обучения». Эта категория в последние годы привлекает к себе наибольшее внимание.
В последние годы делаются попытки установить связь между уровнем детской смертности в разных странах и количеством детей с глубокими формами физического и психического недоразвития. Выявляется парадоксальное явление. При высокой детской смертности в первую очередь погибают дети, перенесшие вредности в эмбриональном периоде, при неблагополучных родах и в первые годы жизни в результате органических и функциональных заболеваний ЦНС, следовательно, умирают потенциальные слабоумные. Это характерно для стран с низким уровнем развития экономики, культуры, здравоохранения и просвещения.
В развитых странах уменьшение детской смертности происходит за счет выживаемости детей с патологией развития, что ведет к количественному росту детей с разной степенью слабоумия. Кроме выживаемости на рост числа аномальных детей оказывает влияние их высокая выявляемость. В развитых странах родители следят за физическим и психическим состоянием своих детей и обращаются за помощью к специалистам.
Активизация прогрессивных общественных сил, возросшее понимание социальной значимости и необходимости воспитания и обучения умственно отсталых, успехи в развитии народного образования, медицины, психологии, социологии и других наук содействуют расширению государственных мероприятий по оказанию помощи аномальным лицам в развитых капиталистических странах.
Успеху в совершенствовании системы воспитания и обучения умственно отсталых детей в послевоенные годы способствует и усиление контактов между дефектологами разных стран. Многочисленные международные конгрессы и конференции по вопросам воспитания и обучения умственно отсталых детей позволяют в ходе обмена мнениями вырабатывать некоторые общие принципы в этой работе.
В последние годы состояние помощи аномальным детям в той или другой стране стало в известной степени мерилом уровня развития в ней культуры, народного образования, здравоохранения, социальной помощи и т, д.
§ 2. Тенденции во взглядах на слабоумие и на состав учащихся специальных (вспомогательных) школ в 70-е годы XX века
В современных взглядах на проблему слабоумия в той или иной степени отражаются тс направления се решения, которые имели место на разных этапах исторического развития. Однако в связи с возросшим уровнем развития науки, в частности генетики, усовершенствованием методов исследования, использованием новейших технических средств диагностирования (например, энцефалографии, компьютерной томографии) и т. п. появилась возможность по-новому осветить анатомо-физиологические и этиологические проблемы слабоумия.
Совершенно новые концепции выдвигаются теперь и представителями психологической науки. Возросла социальная и практическая значимость исследований слабоумных в связи с активизацией деятельности государств в области развития помощи аномальным детям.
Те тенденции, которые в настоящее время обнаруживаются во взглядах на слабоумие, в значительной степени зависят от приверженности той или другой группы исследователей к определенной философской концепции, к определенному мировоззрению.
Во взглядах на этиологию умственной отсталости зарубежные исследователи придерживаются разных точек зрения.
Одни обусловливают умственную отсталость органическими нарушениями мозга. Другие считают, что умственная отсталость может наступать и без таких нарушений. В качестве других причин умственной отсталости они называют неблагоприятные социальные, семейные, педагогические условия жизни ребенка.
Тех, кто считает, что умственная отсталость обусловливается органическими нарушениями, за рубежом именуют сторонниками медицинского направления в учении о слабоумии. Представители этого направления связывают органические нарушения центральной нервной системы с генетическими (эндогенными) и экзогенными факторами. К первым относятся случаи семейной, наследственной умственной отсталости, а также патологической беременности и родов. Ко вторым относятся только те, которые вызвали органические нарушения мозга в более позднем периоде развития ребенка.
Признается, что к слабоумным с генетической (эндогенной) этиологией относятся только глубокие формы—идиотия, имбецильность, а легкие формы (дебилы, мороны) обусловлены преимущественно экзогенными факторами.
Попытки классифицировать умственно отсталых детей на эндогенных и экзогенных не получили широкого признания за рубежом, так как замечено, что в большинстве случаев оба фактора действуют одновременно; кроме того, возникают большие трудности в отграничении тех и других.
Как уже отмечалось, в настоящее время за рубежом ведутся углубленные исследования клиники и генетики слабоумия. Однако при решении педагогических вопросов заметна тенденция игнорировать этиологические факторы. Высказывается мнение, что-поиски причин умственной отсталости имеют чисто научное значение и лишены практического смысла. Такое игнорирование этиологических факторов мотивируется тем, что каждый человек является продуктом наследственности и своей социальной среды. Эти факторы так взаимосвязаны, что попытка их отдифференцировать не может быть осуществлена на современном этапе развития науки.
В то же время среди ученых в последние годы возрастает стремление с большой осторожностью подходить к оценке интеллектуальных качеств ребенка, к диагностике умственной отсталости.
. '. - -...
Также много внимания уделяется расширению и восстановлению социальных функций лиц с отклонениями в психофизическом развитии. Это находит выражение в движении за интеграцию обучения аномальных лиц и их «нормализацию».
Между тем в современных зарубежных исследованиях довольно отчетливо проявляются тенденции в понимании сущности, природы умственной о' сталости и других более или менее эквивалентных понятий, объективно приводящие к необоснованному расширению круга лиц, на которых распространяются эти понятия. К этим тенденциям следует отнести ослабление клинического значения понятий «слабоумие», «умственная отсталость».
Больше того, намечается тенденция рассматривать сами понятия «интеллектуальность», «умственное развитие» не столько как качество познавательной деятельности, сколько как комплекс личностных особенностей, выражающихся в способности жить в условиях привычной для индивидуума социальной среды и быстро адаптироваться к изменяющимся новым условиям.
В свете такого понимания интеллектуальности ведущим признаком умственной неполноценности становится нарушение адаптивного поведения, при котором индивидуум не может в достаточной мере без посторонней помощи обеспечить себя материально.
Это ведет к тому, что понятие «умственная отсталость» становится чрезвычайно аморфным. Круг лиц, относимых к интеллектуально дефективным, необоснованно расширяется, поскольку на приспособленность человека к существованию в обществе влияет не только состояние интеллекта, но и другие психологические качества личности.
Было бы неправильным утверждать, что за рубежом не проводится клиническое изучение умственной отсталости, не уделяется внимание изучению этиологии и патогенеза этого состояния. Эти исследования ведутся, но они не объединены с социологическими, психологическими, педагогическими исследованиями в единую систему учения об умственной отсталости. Все эти аспекты изучения умственной отсталости существуют как бы самостоятельно, несколько изолированно друг от друга и порождают самостоятельные концепции во взглядах на умственную отсталость.
Большинство исследователей сходится на том, что /<2 является если не решающим фактором при диагностировании умственной отсталости, то во всяком случае достаточно надежным, объективным. Эти специалисты признают, что, если отбросить /(2 как критерий отсталости, наступит хаос в понимании сущности умственной отсталости.
Сторонники социального критерия умственной отсталости ищут объективные методы определения социальных качеств личности путем социометрии; они разрабатывают особые тесты, с помощью которых исследуют эти социальные качества.
Острые дебаты ведутся вокруг вопроса о том, какой /(,) считать верхней границей умственной отсталости и соответственно с помощью какого /<2
следует выражать те или другие степени интеллектуальной недостаточности. В послевоенные годы ярко выразилась тенденция считать границей между нормой и патологией более высокий /2- Даже Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) в 1954 году стала относить лиц с /2 = 80—85 к «субнормальным». Отсюда следует, что к числу умственно отсталых надо отнести 16% всего населения. Явное завышение числа умственно отсталых на основе названного критерия привело к тому, что Комитет по психогигиене ВОЗ принял в 1967 году решение пересмотреть принятые раньше международные классификации болезней (МКБ) и критерии умственной отсталости. На заседаниях, проходивших в Женеве с 26 сентября по 2 октября 1967 года, ВОЗ категорически возразила против отнесения к умственно отсталым лиц с /2 = 80—85. ВОЗ признала целесообразным выделить следующие уровни умственной отсталости (индексы 311—314 по международной классификации болезней):
1) слабая умственная отсталость: /2 = 50—70;
2) умеренная умственная отсталость: /2 = 35—50; 3) тяжелая умственная отсталость: /2 = 20—35; 4) глубокая умственная отсталость: /2 —ниже 20.
Таким образом, верхней границей умственной отсталости был признан /2 = 70.
Несмотря на эти рекомендации ВОЗ, некоторые государства (США, ФРГ) продолжают распространять специальное обучение и на лиц с более высоким интеллектуальным коэффициентом.
Указанные выше критерии умственной отсталости (выраженные через /2) ВОЗ признает ориентировочными, но не решающими. Не отказывается ВОЗ и от клинических критериев умственной отсталости, учитывающих характер задержки психического развития и ее этиологию.
Многие зарубежные специалисты считают более важной проблему прогнозирования различных форм умственной отсталости. Высказывается мнение, что в основе классификации слабоумия должны лежать не этиология или /2, а перспективы развития и социальной адаптации или реабилитации. Иначе говоря, прогноз должен служить критерием для типологии слабоумия.
Исходя из перспектив развития слабоумных детей, в последние годы вводятся следующие их градации.
В США, Англии, ФРГ и в других странах термином «слабоумие» пользуются в тех случаях, когда дефективность признается неизлечимой, необратимой, несмотря на успехи, которые могут быть достигнуты в процессе тренировки и обучения.
Термином «умственная отсталость» обозначаются те состояния, которые в значительной степени могут быть преодолены при условии оздоровления окружающей ребенка среды и применения специальных педагогических средств.
Прогрессивные специалисты вынуждены признать трудности и большую ответственность при прогнозировании «обратимости» или «необратимости» умственной отсталости. Они понимают, что ошибка в прогнозе может повлечь тяжелые последствия: слабоумному, признанному «необратимым», не будет оказана в полной мере педагогическая помощь. Поэтому рекомендуется прогнозировать не «обратимость» и «необратимость» умственной отсталости, а возможность продвижения индивидуума в образовательном отношении и в адаптации к среде.
По образовательным возможностям умственно отсталых разделяют на следующие категории:
1) неспособные заниматься в обычной школе и усвоить ее программу;
2) способные частично усвоить программу (начальную) обычной школы;
3) поддающиеся обучению в специальных учреждениях; 4) способные к тренировке и лечению в специальных учреждениях; 5) не поддающиеся тренировке.
С точки зрения общественной полезности умственно отсталых грубо разделяют на индивидуумов общественно полезных, общественно бесполезных, общественно вредных. Поскольку такая градация (вследствие ее упрощенности) не помогает решению вопросов организации общественной помощи слабоумным, вводятся более тонкие дифференциации умственно отсталых по их социальным качествам.
С этой точки зрения умственно отсталые подразделяются на следующие категории:
1) могут общаться с окружающими и обслуживать себя;
2) могут общаться с окружающими, но нуждаются в помощи по самооб служиванию;
3) могут частично своим трудом окупить свое содержание, но нуждаются в опеке;
4) могут полностью своим трудом окупить свое содержание, но нуждаются в опеке;
5) могут полностью содержать себя и жить самостоятельно; 6) не могут общаться с окружающими и нуждаются в полном уходе; 7) нуждаются в изоляции, социально опасны.
Наибольшей критике в зарубежной литературе подвергается классификация слабоумных по степени отсталости на идиотов, имбецилов и дебилов (моронов). Многие справедливо считают эту классификацию неприемлемой главным образом из-за затруднений в диагностировании пограничных состояний между идиотией и имбецильностью, между имбецильностью и дебильностью. Признается, что под эту классификацию подходят крайние формы идиотии и дебильности и некоторые формы имбецильности. В связи с этим внутри каждой степени умственной отсталости выделяются дополнительные категории—низкая, средняя, высокая степень идиотии, имбецильности, дебильности.
Деление слабоумных по этим степеням рассматривается только как административная мера, необходимая при решении соответствующих юридических вопросов, формулировании положений государственных актов.
Таким образом, понятие умственная отсталость не имеет четких определений. Оно смешивается со многими другими состояниями, при которых возникают затруднения в приспособлении личности к окружающей среде. Интеллектуальный компонент в характеристике умственной отсталости не является решающим.
Введение понятия дети с трудностями обучения следует рассматривать как весьма прогрессивное явление. Благодаря этому понятию умственная отсталость отграничивается от состояний, обусловленных эмоциональными и соматическими факторами.
Дети с трудностями обучения занимаются по сравнительно облегченным программам. Некоторые из них посещают специальные классы при массовых школах; другие учатся в обычных классах. В ряде государств для этих детей создаются специальные школы. Благодаря таким мерам решается проблема дифференциации обучения с учетом психофизических возможностей учащихся.
В прямой зависимости от того или другого понимания сущности интеллектуальной неполноценности, ее природы, а также от взглядов на задачи вспомогательной (специальной) школы находятся методы диагностирования умственной отсталости и организация отбора учащихся этих школ. Правда, вокруг вопросов отбора учащихся специальных школ ведутся острые споры.
В тех странах, где при отборе детей во вспомогательную школу игнорируется роль клинического фактора, врачебное обследование, если оно вообще проводится, играет второстепенную роль. Для зачисления ребенка во вспомогательную школу достаточно найти подтверждение его отставания в умственном развитии от его сверстников. Несмотря на рост возражений против чисто тестового обследования детей, при описываемом подходе основным критерием отсталости ребенка является /2.
Наиболее популярной современной тестовой системой, принятой в США и в других странах, где ведется измерение /(}, следует признать так называемую Вскслеровскую скалу (шкалу) для измерения умственных способностей. Эта шкала имеет несколько вариантов: шкала для детей, шкала для взрослых разных возрастных групп. Первый вариант этих тестов, известный как шкала Векслера—Белльвью, был разработан в 1939 году для детей и в дальнейшем усовершенствовался.
Скала Векслера для детей в последней модернизации имеет 10 групп заданий (пунктов), из них 5 вербальных, 5 действенных.
Вербальная шкала включает задания, с помощью которых стремятся:
1) установить уровень образованности, эрудированности (общая инфор мация);
2) измерить практические суждения—что нужно сделать при определен ных обстоятельствах (как у Бинэ);
1) В нашей стране учащихся с такого рода психолого-педагогическими характеристиками называют детьми с задержкой психического развития.
3) измерить арифметические способности—предлагается выполнить устно различные счетные операции;
4) установить сходство между предметами;
5) выявить запас слов, словарь, умение объяснить значение слов. Действенная шкала предусматривает:
1) завершение картин, в которых недостает какого-то элемента;
2) размещение картин в последовательности, соответствующей содержа нию предлагаемого рассказа;
3) моделирование—из набора плоских деталей предлагается смонтировать определенную фигуру;
4) конструирование объемных фигур из блоков (измерение пространст венной ориентации);
5) нахождение выхода из лабиринта.
Современные тестологи видят достоинство Векслеровской шкалы в ее универсальности: она учитывает способности, жизненный опыт и отражает все виды мыслительной деятельности.
Организация отбора учащихся специальных школ за рубежом отличается большим разнообразием.
В некоторых государствах (Англия, Япония, Бразилия и др.) все дети при поступлении в школу проходят тестовое обследование с целью выявления тех, кто с принятой в этих странах точки зрения отклоняется от нормы. Детей, признанных аномальными, помещают в особые условия с первых дней их обучения в специальных классах при обычных школах или в специальных школах или же направляют на дополнительное медико-педагогическое обследование, после которого окончательно решается вопрос о типе учреждения, в которое они должны быть помещены.
В большинстве стран нуждающихся в специальном обучении детей выявляет учитель в процессе их обучения в обычной школе. Затем детей направляют на обследование в специальные медико-психологические центры, постоянные комиссии и другие организации.
Из этого обзора мы видим, что во всех странах решающим фактором при переводе ребенка в специальные школы является низкий коэффициент интеллектуального развития. Однако, как уже отмечалось выше, в последние годы высказывается ряд критических замечаний в адрес тестового метода обследования ребенка. В результате растет число стран, которые, используя тесты в качестве основного метода диагностирования умственной отсталости, дополняют его педагогическим, психологическим и клиническим изучением ребенка.
Дефсктологи большинства бывших социалистических стран рассматривают вспомогательную школу как учебное заведение только для умственно отсталых детей, а умственную отсталость—как атипическое развитие ребенка, обусловленное органическими нарушениями центральной нервной системы. Поэтому вопрос о приеме ребенка во вспомогательную школу решается на основании комплексного медико-педагогического обследования. Важно, что психологические, педагогические и клинические данные имеют равную диагностическую значимость. Поставить диагноз «умственная отсталость» и направить ребенка во вспомогательную школу можно только после того, как педагог и психолог установят факт интеллектуальной недостаточности, а врачи—патологию высшей нервной деятельности.
В нашей стране в качестве дополнительного метода психологического изучения ребенка применяют тестовое обследование. Но его диагностическая функция ограничена.
§ 3. Цели, задачи и принципы воспитания и обучения умственно отсталых детей
Социальная адаптация и реабилитация слабоумных, которая позволяет им жить и трудиться в обычных условиях, рассматривается всеми государствами мира как конечная цель их воспитания и обучения.
Сущность социальной адаптации и реабилитации умственно отсталых детей понимается специалистами разных стран не совсем одинаково. Однако можно назвать ряд разделяемых всеми педагогических принципов.
Так, работники специальных учреждений для умственно отсталых детей большинства стран мира признают необходимым:
1) развивать у умственно отсталых детей активность; самостоятельность и уверенность в своих силах;
2) формировать чувства детей;
3) максимально индивидуализировать процесс обучения;
4) разнообразить методы обучения;
5) в большей (чем в массовой школе) степени конкретизировать изучае мый учебный материал;
6) широко использовать игровую деятельность (особенно на первых годах обучения умственно отсталых детей);
7) осуществлять более тесную связь умственного и физического воспита ния;
8) придать обучению ярко выраженную жизненную направленность;
9) предоставить учителю значительную свободу в определении объема изучаемого материала;
10) обеспечить умственно отсталым возможность проводить много времени среди нормальных детей.
Последний принцип в связи с развитием интегрированной системы воспитания и обучения аномальных детей имеет за рубежом особую популярность.
Как уже отмечалось выше, за рубежом ширится движение против закрытых специальных учреждений, изолирующих умственно отсталых детей от обычной социальной среды. Преимущество отдается обучению умственно отсталых детей в специальных классах при обычных школах или в учреждениях семейного характера.
Все без исключения государства признают, что трудовому обучению должно отводиться много места в социальной реабилитации, как бы широко или узко ее ни понимали. Различные страны своими путями осуществляют трудовую подготовку учащихся специальных учреждений и наполняют ее специфическим содержанием.
Ни у кого не вызывает сомнения необходимость обучения учащихся специальных школ ручному труду. Однако по вопросу о профессиональной подготовке этих учащихся высказываются различные точки зрения. Многие страны выражают сомнение в целесообразности осуществлять профессиональное обучение в специальных школах. Предполагается, что специальная школа должна обучать элементарному ручному труду без какой бы то ни было профессиональной направленности. Это мотивируется тем, что будто бы ранняя профессионализация сковывает человека, ограничивает его жизненные возможности. Большинство стран мира обеспечивает трудовую подготовку умственно отсталых в специальных центрах, профессиональных школах. Срок обучения в них—от одного года до четырех лет.
Характер, виды профессий, которыми овладевают умственно отсталые дети в разных странах, не отличаются большим разнообразием. Они зависят от экономических, географических и этнографических условий. Среди этих профессий можно назвать швейное, столярное, слесарное, ткацкое, строительное, поварское и пекарское дело, а также домоводство. Широкое распространение получает сельскохозяйственное профессиональное обучение и подготовка для работы в сфере обслуживания (посыльные, курьеры, привратники и пр.).
Почти все страны испытывают затруднения в трудоустройстве умственно отсталых юношей и девушек. Эти трудности проистекают из того, что в одних странах профессиональная подготовка умственно отсталых вообще не осуществляется, в других—эта подготовка явно недостаточна, чтобы найти место приложения для их рабочих рук-. Кроме того, трудоустройство оканчивающих специальные школы осложняется тем, что в законодательстве большинства стран нет положения, обязывающего принимать на работу умственно отсталых. Таким образом, все вопросы трудоустройства зависят от инициативы школ, родительской общественности.
Американские, английские и другие социологи отмечают, что проблема трудоустройства умственно отсталых будет все более усложняться в связи с повышением требований к интеллектуальному уровню рабочих. Они признают, что выпускники специальных школ смогут найти применение своим силам только в сфере обслуживания.
Одним из важнейших показателей состояния государственной заботы об умственно отсталых детях является обязательность их обучения.
В последние годы появляется все больше государств, в которых специаль-ным законодательством обязательное обучение детей школьного возраста распространяется и на детей умственно отсталых.
Однако в ряде стран дело обучения и воспитания аномальных детей еще не стало полностью государственным. Как правило, государства не выделяют достаточных ассигнований на нужды обучения аномальных детей. Они стремятся переложить большую частьобщественности, благотворительности. забот об аномальных детях на плечи В решении проблемы воспитания и обучения умственно отсталых в этих государствах проявляется явное противоречие: законами ряда стран введено обязательное обучение умственно отсталых детей, но не изданы законы, обязывающие соответствующие власти открывать специальные учреждения для этих детей. В результате сводится на нет смысл закона об обязательном обучении.
В результате такой позиции государственных органов по вопросу воспитания и обучения умственно отсталых детей многие из них лишены возможности получать образование.
§ 4. Деятельность международных организаций по развитию помощи умственно отсталым лицам в 70-е годы XX века
Возрастание социальной значимости проблемы воспитания и обучения детей с недостатками интеллекта,.наличие больших трудностей в ее решении делают эту проблему международной. Многие государства испытывают потребность в выработке каких-то международных принципов, которые могли бы быть положены в основу их деятельности в области специального обучения умственно отсталых детей и морально стимулировали бы эту деятельность. Некоторые государства нуждаются не только в моральной поддержке, но и в материальной и консультационной помощи. В связи с этим проблемы обучения умственно отсталых детей стали предметом внимания многих международных организаций, функционирующих под эгидой ООН. В их числе ЮНЕСКО, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), Отдел специальных служб ООН, Отдел реабилитации ООН, Международная организация труда (МОТ), Международная лига обществ помощи умственно неполноценным лицам и др.
Усилия этих организаций в основном направлены на решение следующих проблем: выявление биологических и социальных причин умственной отсталости; изучение распространенности умственной отсталости; разработка методов и критериев диагностирования умственной отсталости; определение долга общества, государства в отношении умственно отсталых; изучение путей совершенствования системы помощи умственно отсталым лицам всех возрастов; определение путей социальной адаптации и реабилитации умственно отсталых; разработка правового положения взрослых умственно отсталых; оказание помощи развивающимся странам в деле обслуживания умственно отсталых; унификация терминов, относящихся к различным аспектам умственной отсталости, и др.
Возрастающее сотрудничество между государствами в области специального обучения умственно отсталых детей с наибольшей глубиной и после-
довательностью продемонстрировала проходившая в Женеве (1960 г.) 23-я Международная конференция по народному образованию. В работе этой конференции активное участие приняла советская делегация дефектологов. Конференция выработала ряд рекомендаций министерствам народного образования по вопросу организации специального обучения умственно отсталых детей. Эти рекомендации в своих основных частях отражают наиболее прогрессивные устремления дефектологов мира в данной области и не потеряли своей актуальности до последнего времени. Они оказывают положительное и стимулирующее влияние на развитие помощи умственно отсталым детям в течение многих лет.
Рекомендации конференции основываются на следующих главных принципах:
1. Право на образование, провозглашенное Всеобщей декларацией прав человека, распространяется на всех людей, включая и наименее одаренных.
2. Умственно отсталые представляют для народа экономическое, социаль ное и культурное бремя. Значительная часть умственно отсталых могла бы быть полезными гражданами, если бы они получили надлежащее образование.
3. С целью получения образования должны быть использованы все способности умственно отсталых.
4. Достижения в области медицины, психологии и лечебной педагогики позволяют выявить умственно отсталых детей и организовать их обучение при помощи методов, основанных на дифференциации и индивидуализации обучения.
5. Дифференцированное обучение не должно приводить к полной изоля ции умственно отсталых детей от общества нормальных людей.
Исходя из этих принципов, конференция рекомендует:
1) по возможности раньше, еще в дошкольном возрасте, выявлять умст венно отсталых детей;
2) выявлять умственную отсталость с помощью таких методов, которые обеспечивали бы предельную объективность, исключающую, в частности, смешение органической умственной отсталости с кажущейся умственной отсталостью;
3) при выявлении умственной отсталости учитывать и поведение детей в семейной, социальной и школьной среде;
4) принимать решение об исключении ребенка из обычной школы после предшествующего ему наблюдения;
5) исходить из того, что все умственно отсталые дети имеют такое же право на образование, как и другие дети;
6) осуществлять принцип обязательности образования умственно отста лых, исходя из возможностей органов народного образования той или иной страны. Длительность обучения умственно отсталых не должна быть меньше, чем длительность обязательного обучения;
7) давать умственно отсталым бесплатное образование даже в том случае, если специальное обучение требует значительных финансовых расходов;
8) создавать различные типы классов и учреждений на основе учета разнообразия форм умственной отсталости;
9) чтобы не допускать отрыва умственно отсталых детей от среды и от нормальных детей, желательно иметь специальные классы при обычных школах;
10) для детей с более глубокими степенями отсталости более целесообразно организовывать специальные школы с интернатами и без них. Интернаты рекомендуются и тогда, когда умственная отсталость сопровождается недо статками поведения;
11) лиц, проживающих в малонаселенных пунктах (где невозможно открыть специальную школу или класс), рекомендуется обеспечить:
а) индивидуализированным обучением в обычных классах;
б) транспортными средствами на предмет доставки в ближайшую специ
альную школу или класс;
в) обучением на дому;
г) возможностью находиться в интернате;
12) обеспечить функциональное и конкретное обучение умственно отста лых лиц. Необходимо использовать методы, стимулирующие умственную деятельность в ходе занятий, требующих практического мышления и дающих возможность приобрести основные навыки;
13) индивидуализировать обучение соответственно способностям, потреб ностям и уровню развития мышления каждого ребенка; вместе с тем для развития социального сознания ребенка необходимо предусмотреть занятия в группе;
14) поручать одному учителю (по возможности) не более 15 учеников;
15) не пренебрегать повторением и упражнениями, необходимыми для закрепления приобретенных навыков и знаний; необходимо также уделять внимание воспитанию таких черт характера и привычек поведения, которые были бы приемлемы с моральной и социальной точек зрения, могли бы компенсировать недостатки ума и дать уверенность в себе;
16) обеспечить существенное место логопедическим занятиям, как сред ству перевоспитания умственно отсталых детей;
17) иметь в виду, что игра, физическое и ритмическое воспитание, занятия музыкой и хоровым пением, рисованием и пластикой являются неотъемлемой частью обучения умственно отсталых детей; эти средства выражения при учают к самодисциплине и способствуют гармоническому развитию лично сти; \
18) руководствоваться тем, что ручной труд с самого начала долже'н занимать основное место в обучении умственно отсталых детей и может стать основой для настоящего профессионального обучения; '
19) исходить из того, что сотрудничество школы с семьей особенно необходимо при обучении умственно отсталых детей. Учителя и, если можно, социальные работники должны вести с родителями и опекунами постоянную работу, чтобы научить их понимать своеобразие недоразвитого ребенка;
•. • • •:... •. ' • ' ;: ' '-. 205
родителей и опекунов нужно привлекать к участию в некоторых школьных или внешкольных мероприятиях;
20) создавать дополнительные курсы и учебные мастерские с длительными периодами обучения, если специальная школа не может дать настоящего профессионального обучения;
21) увеличивать количество мероприятий, облегчающих приспособление к повседневной жизни и обычным рабочим условиям; в некоторых странах было бы полезно прибегнуть к зачислению на работу в самой школе, где умственно отсталый ребенок работал бы неполный рабочий день под контролем школы;
22) помогать умственно отсталой молодежи в трудоустройстве;
23) осуществлять за умственно отсталыми надзор и после того, как они окончили школу; с этой целью следует развивать соответствующие частные и официальные учреждения, которые поддерживали бы контакты с умственно отсталыми и их семьями, обеспечивали бы их социальную защиту;
24) учителю и воспитателю необходимо проявлять терпение, такт, пре данность делу, без чего даже самая совершенная специализированная подготовка может оказаться бесполезной;
25) ввиду того, что обучение умственно отсталых имеет большую специ фику, необходимо дать возможность учителям получать подготовку на специальных курсах с достаточно длительным сроком обучения. Желательно, чтобы эти учителя периодически проходили курсы усовершенствования;
26) поскольку воспитатели, занимающиеся с детьми во внешкольное время, играют основную роль в развитии ребенка, уместно и для них предусмотреть специализированную подготовку, как это уже практикуется в некоторых странах;
27) заработная плата учителей и воспитателей специальных школ должна быть сравнительно выше, так как их труд более тяжел и требует дополни тельной подготовки;
28) ввиду необходимости сохранить тесные связи между обычным и специальным образованием, а также в связи с тем, что у многих учителей обычных школ в классе могут оказаться дети, которым учение дается с большим трудом, совершенно необходимо, чтобы все учителя и инспектора
обычных школ получали точную информацию о проблемах умственной отсталости;
29) комплектовать инспекторов специального обучения, насколько это возможно, из числа учителей специальных школ;
30) было бы полезно, чтобы ЮНЕСКО, действуя совместно с междуна родными органами, з<