Семинарское занятие №3
План:
1. 
Постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с ОВЗ на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах.
Достоинства полной и постоянной интеграции:
- Адаптация и интеграция в социум, но при наличии специально созданных условий для обучения и воспитания детей с ОВЗ;
- Общение детей с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками;
- Воспитание отзывчивости у здоровых детей;
- Полноценное образование.
Недостатки полной постоянной инклюзии:
- Работа педагога с учащимися на уроке одновременно по двум программам;
- Высокие требования к квалификации и уровню профессионализма учителя, который одновременно должен выступать в качестве педагога-дефектолога, а также хорошо владеть технологией дифференцированного обучения;
- Трудности организации интегрированного обучения в основном звене, где функцию дефектолога должны взять на себя учителя-предметники.
Правила комплектования групп / классов: дети с отклонением в развитии по 1-3 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы (где предполагает обучение ребенка с ОВЗ на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах, классах).
Подлинная и формальная инклюзия
Подлинная инклюзия предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями.
Формальная инклюзия является скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения, соответствующего его особым потребностям обучения, его право на качественное образование, в действительности, нарушается.
Постоянная неполная интеграция
По мнению Н. Д. Шматко, постоянная неполная интеграция может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени.
Постоянная, но неполная интеграция может быть организована во всех типах образовательных учреждений: в массовых, комбинированного и компенсирующего вида и в массовых школах. Дети с нарушениями интеллекта объединяются с нормально развивающимися детьми в одну дошкольную группу, получившую название «смешанная».
Частичная инклюзия - дети-инвалиды совмещают индивидуальное обучение на дому с посещением общеобразовательного учреждения и обучаются по индивидуальным учебным планам, количество часов и предметы по включению детей-инвалидов в инклюзивное по согласованию с родителями (законными представителями). Также дети-инвалиды могут посещать кружки, клубы, внеклассные общешкольные мероприятия и др.
Достоинства частичной инклюзии:
- Все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера;
- Учащиеся с ОВЗ обучаются совместно нормально развивающимися сверстниками на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые доступны им, а в оставшееся время они объединяются для работы по специальным коррекционным программам;
- Индивидуальный подход к обучению;
- Создание вариативной развивающей среды.
Недостатки частичной инклюзии:
- Отсутствие квалифицированного персонала- воспитателей, учителей, психологов, дефектологов, логопедов, обученных для сопровождения детей с особыми потребностями;
- Стандартная программа обучения часто не позволяет некоторым детям с особыми потребностями продолжать образование с определенного этапа (не подходит и поэтому требует доработки и модернизации).
Данная модель интеграции может быть реализована в ДОУ комбинированного вида, имеющих специальные группы, а также в массовых школах, в которых открыты специальные классы.
Смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Временная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты специальные классы. Общение и взаимодействие детей с ОВЗ и нормально развивающимися обеспечивается в процессе совместных прогулок, подготовки и проведения праздников, развлечений, посещение кружков, участие в спортивных соревнованиях и т. д.
Эпизодическая или внеурочная инклюзия – это целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений. Эпизодическая интеграция может быть рекомендована детям с более глубоким интеллектуальным нарушением, с отягощенной умственной отсталостью, либо имеющим выраженные расстройства поведения. Эпизодическая интеграция предполагает, что воспитанники специальных учреждений практически все время обучаясь отдельно, эпизодически объединяются с детьми из массовых учреждений на определенное время. Социальное взаимодействие обеспечивается в:
лагерях отдыха,
специально организованных походах,
праздниках,
конкурсах,
при организации и проведении выставок детских работ,
кружках и др.
Существующие барьеры:
- Архитектурная недоступность школ;
- Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми;
- Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей- инвалидов в процесс обучения в классах;
- Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.
Таким образом, инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.
2. Формы инклюзивного образования детей дошкольного возраста
Смешанная дошкольная группа – это группа, в которой одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с отклонениями в развитии (не более одной трети). При этом всего в ней должно быть 12–15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно должен являться учитель-дефектолог. В смешанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.
Группы кратковременного пребывания создаются в целях оказания систематической медико-психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, не обучающимся в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях: неслышащим, слабослышащим и позднооглохшим, незрячим, слабовидящим и поздноослепшим, с тяжелыми нарушениями речи, нарушением опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, умственно отсталым и со сложной структурой дефекта. В группах кратковременного пребывания детей с отклонениями в развитии следует обеспечивать индивидуальными занятиями и занятиями в малой группе (по 2–3 ребенка). На занятиях обязательно должны присутствовать родители.
Группы кратковременного пребывания на базе центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (ППМС-центров). Основной целью работы таких групп является социализация и адаптация детей с проблемами в развитии в коллективе сверстников и их родителей в ходе системной, целенаправленной деятельности. Обучение различным коммуникативным навыкам ребенка с психофизическими нарушениями через совместную игру – наиболее приемлемая форма социализации. Специфичным для деятельности групп кратковременного пребывания при ППМС - центрах является проведение групповой работы в условиях тесного контакта ребенка с близким ему взрослым – мамой, папой или бабушкой. Это обеспечивает создание у малыша чувства защищенности, а у родных для него людей формируются навыки грамотной психолого-педагогической поддержки и педагогические приемы стимуляции общения ребенка со взрослыми и сверстниками.
Формы инклюзивного образования школьников
Классы инклюзивного обучения открываются в общеобразовательных учреждениях с целью создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучения, воспитания и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Инклюзивные классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, реализующих образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) образования, создавших специальные условия для пребывания и обучения детей с особыми образовательными потребностями.
Диагностические классы открываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях с целью определения образовательного маршрута учащегося, определения особенностей его психолого-педагогического сопровождения и выработки рекомендации родителям о возможных перспективах дальнейшего обучения ребенка. В диагностический класс принимаются дети 6,5-8 лет, имеющие особенности развития, не прошедшие ранее организованного дошкольного обучения или посещавшие дошкольные учреждения разного вида. Зачисление в диагностический класс осуществляется с согласия родителей и по рекомендации ПМПК, комплектующей инклюзивные образовательные учреждения.
Система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ с помощью тьютора. Цель деятельности тьютора заключается в успешном включении ребенка с ОВЗ в среду общеобразовательного учреждения. Тьютор может стать связующим звеном, обеспечивающим координацию педагогов, специальных педагогов, психологов, других необходимых ребенку специалистов на каждом этапе образовательного процесса.
Формы инклюзивного образования в системе профессионального образования
Инклюзивное образование в системе профессионального образования реализуется на всех уровнях профессиональной подготовки: в процессе начального, среднего и высшего профессионального образования. Кроме доступности среды, значение имеет образовательный ценз, которому должны соответствовать обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья по итогам образования.
Обучение на общих основаниях со студентами без отклонений в состоянии здоровья (равноправное участие инвалидов в одном из аспектов общественной жизни).
Обучение по особым образовательным программам исключительно для лиц с ограниченными возможностями (целевая групповая работа для достижения «стабильности»).
Совместное обучение по образовательным программам, в которых принимают участие наряду с обычными студентами лица с ограниченными возможностями в целях интерактивных встреч и приобретения навыков взаимодействия (интеграция).
3. Можно выделить несколько основных видов барьеров:
- физические: среда города, транспортная доступность, наличие пандусов, специально оборудованных помещений, специальное освещение (для глухих), голосовые сигналы (для слепых), уточняющие таблички, указатели и т.д.;
- финансовые: отсутствие дополнительных средств на оказание специальной поддержки особому обучающемуся, отсутствие тьюторов, отсутствие стимулирующей доплаты для педагогов, отсутствие возможности совершенствовать материально-техническое обеспечение учебно-воспитательного процесса;
- социальные: особая культура, политика и практика работы ОО, отсутствия опыта взаимодействия с людьми с ОВЗ, боязнь контактов, предубеждения о бесполезности людей с ОВЗ, шаблонные установки- идиоты, дебилы и т. д;
- профессиональные:
· отсутствие знаний и опыта взаимодействия с людьми с ОВЗ;
· наличие профессиональных стереотипов;
· профессиональная неуверенность;
· неумение оценивать индивидуальные достижения.
- психологические:
· страх перед неизвестным;
· негативные установки;
· отсутствие готовности к изменениям;
· лень, нежелание прикладывать усилия;
· профессиональное выгорание, отсутствие творческого начала;
· неготовность к работе с «особыми» детьми;
· эмоциональное «неприятие» особого ребенка (педагог не принимает ребенка, в успешности которого не уверен);
· коммуникативный барьер – барьер непонимания.
Вопросы и задания:
2. Противопоказаниями к направлению детей с ограниченными возможностями в инклюзивные ДОО - несоответствие характера ведущего нарушения или степени его выраженности требуемым показаниям, наличие тяжелой и глубокой умственной отсталости, психопатоподобных расстройств различного происхождения, судорожных приступов, противопоказаний для поступающих в ДОО общего типа. Общее количество детей с проблемами в развитии, воспитывающихся совместно с нормально развивающимися детьми, не должно превышать 3 человек. В состав группы включаются дети с ограниченными возможностями разного возраста, с разной степенью выраженности нарушений в сенсорном развитии. Нецелесообразно включать в группу детей с разными нарушениями в развитии, поскольку для работы с таким смешанным контингентом требуются специалисты широкого профиля.
3. Теория и история
- Золотое сечение: психологическая канва инклюзии
Светлана Алехина
- «Дух и буква»: вопросы инклюзии в законодательной базе российского образования
Лариса Фальковская
- Условия получения образования ребенком с ОВЗ
Елена Кутепова
- Воспитательный потенциал инклюзии
Виктор Зарецкий
- Особый ребенок в массовой школе: специальные образовательные условия
Наталья Семаго
- Эволюция телесной нормы в истории культуры
Виктория Суковатая
- «Как наше слово отзовется»: культура общения с людьми с инвалидностью
Мария Перфильева
- Образование детей-мигрантов: понять и научить
Марина Чибисова
- Все дети – особые: практика организации инклюзии
Елена Куценко
- Когда задача требует решения: трудные педагогические ситуации
Лариса Фальковская
- Зрячее сердце: к юбилею Луи Брайля
Татьяна Алексеева
Методика и дидактика
- Педагогические технологии инклюзивного образования
Елена Самсонова
- Урок – территория развития
Марина Битянова, Татьяна Меркулова
- Игра в четыре руки: технология бинарного урока
Светлана Алехина
- Дитя двух культур: педагогическая работа с билингвами
Татьяна Волкова, Екатерина Кудрявцева
- Особенности работы с гиперактивным ребенком
Елена Куценко
- Встречи во вселенной: игры на развитие толерантности
Игорь Вачков
- Уроки доброты и понимания
Мария Перфильева, Юлия Симонова
- Целебное слово: особые дети на литературных занятиях
Виктор Кротов
- Разные возможности – равные права: знакомимся с Конвенцией о правах инвалидов
Екатерина Выговская
- Индивидуальный подход к обучению
Ольга Баркина, Лидия Баркина, Зоя Яковлева
- Сенсорная комната: создание среды развития
Андрей Будинец, Ольга Панова
- Инклюзивный потенциал дополнительного образования
Елена Тян
- На пути принятия: психологическая поддержка родителей детей с ОВЗ
Елена Агафонова
- «Спектакль начинается»: на сцене играют особые дети
Виктор Кротов
Практика
- Поверх барьеров: знаменитые люди c инвалидностью
Татьяна Алексеева
- Человеческие истории: журналистский проект
Александра Никитина
- Паралимпийские игры: счастье сопричастности
Елена Куценко
- Дюймовочка из сказки: история отношений
Марина Саватеева
- Мальчик на балконе: история одного переживания
Мария Романушко
- По школьному бездорожью: особый ребенок в новом классе
Татьяна Полякова
- Кино без барьеров: фильмы о жизни людей с инвалидностью
Марианна Ежова
4. Терминологический словарь
1. Инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.
2. Постоянная полная интеграция - обучение ребенка с ОВЗ на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах.
3. Подлинная инклюзия - организация в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями.
4. Формальная инклюзия - скрытая форма дискриминации.
5. Частичная инклюзия - дети-инвалиды совмещают индивидуальное обучение на дому с посещением общеобразовательного учреждения и обучаются по индивидуальным учебным планам, количество часов и предметы по включению детей-инвалидов в инклюзивное по согласованию с родителями (законными представителями).
6. Временная интеграция - создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.
7. Эпизодическая или внеурочная инклюзия – это целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
8. Смешанная дошкольная группа – это группа, в которой одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с отклонениями в развитии (не более одной трети).
9. Группы кратковременного пребывания: создаются в целях оказания систематической медико-психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, не обучающимся в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях: неслышащим, слабослышащим и позднооглохшим, незрячим, слабовидящим и поздноослепшим, с тяжелыми нарушениями речи, нарушением опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, умственно отсталым и со сложной структурой дефекта.
10. Группы кратковременного пребывания на базе центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (ППМС-центров). Основной целью работы таких групп является социализация и адаптация детей с проблемами в развитии в коллективе сверстников и их родителей в ходе системной, целенаправленной деятельности.
11. Классы инклюзивного обучения открываются в общеобразовательных учреждениях с целью создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучения, воспитания и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.
12. Диагностические классы открываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях с целью определения образовательного маршрута учащегося, определения особенностей его психолого-педагогического сопровождения и выработки рекомендации родителям о возможных перспективах дальнейшего обучения ребенка.
13. Система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ с помощью тьютора. Цель деятельности тьютора заключается в успешном включении ребенка с ОВЗ в среду общеобразовательного учреждения.
14. Обучение на общих основаниях со студентами без отклонений в состоянии здоровья (равноправное участие инвалидов в одном из аспектов общественной жизни).
15. Обучение по особым образовательным программам исключительно для лиц с ограниченными возможностями (целевая групповая работа для достижения «стабильности»).
16. Совместное обучение по образовательным программам, в которых принимают участие наряду с обычными студентами лица с ограниченными возможностями в целях интерактивных встреч и приобретения навыков взаимодействия (интеграция).
5. Рецензия на книгу Е. Л. Яковлевой «Проникая в миры инклюзии» (Серия "Секреты развития")
В российской научной литературе наблюдается парадоксальная ситуация: с одной стороны, несмотря на явную значимость философского осмысления явления инклюзии, исследования в этой области так и не вышли на ведущие позиции научного мейнстрима. Объяснение этому, разумеется, есть и связаны они, с одной стороны, с научно-образовательными стереотипами, существующими в так называемых «гуманистических парадигмах педагогического образования», с другой – с особенностями самой инклюзивной проблематики, в которой научная составляющая подчас уступает место идеологической.
Идеи инклюзии с самого начала своего бурного ренессанса попали в контекст довольно
жесткого идейного противостояния, что не могло не отразиться на весьма пристрастном её восприятии как со стороны сторонников, так и оппонентов. Однако поползновения представить интерес к инклюзии лишь проявлением научной маргинальности остались в прошлом, и сегодня необходимо признать попытки её изучения в философском контексте положительной тенденцией.
Отметим, что инклюзивная проблематика в 2000-е гг. постепенно стала занимать все
большее место в научном дискурсе: публиковались статьи, защищались диссертации, создавались полновесные кафедры с целыми направлениями в своей деятельности в этой сфере и т.д. Однако на тот момент практические дискуссии, растворялись исключительно в процессе тенденций общего и инклюзивного образования, попыток совместных исследований с зарубежными партнерами в поисках методов и технологий формального, неформального и информального, повторим ещё раз, образования. Во всяком случае, предметом серьезного научного исследования инклюзивные идеи, явления и процессы, думается, лишь становятся, хотя перечень общекультурных и общепрофессиональных компетенций, представленных во ФГОСе третьего поколения, думается, не в полной мере отражает спектр тех знаний и навыков, которыми должен обладать педагог.
Отметим и то, что благодаря своему «туманному» имиджу инклюзивная тема довольно
долго избегала философской популярности в научном сообществе, оставляя дивиденды
исключительно педагогике, существуя в режиме «не извлеченных смыслов и расширяющихся симулятивных пустот культуры».
В конечном итоге, к началу XXI века, в первую очередь, именно педагоги «инклюзиеведы» стали выдавать научную продукцию, во многом не бесспорную, подчас банальную, доказывающую, что инклюзия – это не утопия, а само общество способно изменить всю обучающую среду и воспринимать ребенка таким как он есть, позволяя ему достичь своего личностного потенциала.
К узкой прослойке серьезных научных работ, посвященных философскому осмыслению
инклюзии в контексте, как теоретического исследования, так и реальных взаимоотношений, следует отнести монографию доктора философских наук, заведующей кафедрой философии Института экономики, управления и права (г. Казань) Е.Л. Яковлевой – «Проникая в миры инклюзии».
Подчеркнем, что исследование ценно в первую очередь именно тем, что носит
одновременно теоретический и прикладной характер: в нем сопряжены глубокая, основательная теоретичность, широкий историко-культурный материал и актуальный философскокультурологический анализ. Подобная ценность своеобразного «эффекта дополнительности» характерна для творчества автора, отражая в целом его принципиальную позицию как ученого.
Специально на проблеме «источников и истоков» инклюзии философ останавливается в
главе «Социосфера и инклюзивность», исследуя последовательно в двух параграфах
представления об укорененности самой идеи инклюзии в социокультурном ландшафте
формирования инклюзивного подхода к бытию и предпосылок формирования феномена
Другого в культуре и философии. Позиция автора такова, что она считает возможным
фиксировать идеи философии Другого в «ризомной нелинейности бытия» в рамках «царящего хаосмоса», внутри которого современный человек погружен в «пучину сетевого Ничто», испытывая при этом одиночество и живя в ситуациях пропавших /неизвлеченных/сокрытых смыслов. Плюсом данного подхода к проблеме исследования феномена инклюзии в Бытии здесь является то, что до этого момента сама идея инклюзии не артикулировалась непосредственно в категориях метафизики, хотя понятно, что инклюзивный дискурс все же существовал, но демаркацией его было представление о нем как об исключительно нефилософском предмете.
Поэтому Е.Л. Яковлева предлагает не фокусировать взгляд на инклюзию только с позиций
принципа каждого человека «иметь право на общение и на то, чтобы быть услышанным». Автор идет дальше, предлагая интерпретировать инклюзию не маргинальной тенденцией, а «своеобразной философией жизни, базирующейся на гуманизме, толерантности и творческом подмножестве потребностей людей, особенно Других / нетипичных, раскрывая и развивая их индивидуальные способности, поддерживая и придавая уверенность, способствуя хорошей адаптации и самореализации, приобретению опыта (коммуникативного, социального, психологического)».
Принципиально и то, что исследователь стремится осмыслить инклюзию в аксиосфере
инклюзивной среды, рассматривая инклюзивный подход к бытию как ценность, а сами ценности – толерантность и гуманизм – опять же в рамках инклюзивного подхода. По этой причине и инклюзия признается «ценностью современного социокультурного пространства», которая «в свою очередь реализует множество метафизических ценностей», учитывающих в рамках инклюзивного подхода к бытию «не только ценность человека, но и ценностные установки эпохи /общества, связанные с ними нормы, отражающие мировоззренческие и смысло-жизненные компоненты». Справедливости ради отметим, что ценностный подход, ориентированный на решение проблемы «обоснования общезначимости как теоретического знания, так и практически
нравственного действия», имеет многообразные формы своего проявления, отражая одно – абсолютную значимость ценности для человека и общества.
Отдельно автором исследуется категория творчества, причем в качестве полновесной
доминанты бытия человека, то есть его философском осмыслении не только в качестве
комплекса идей, но и как своеобразного социокультурного типа. Тезис о «целенаправленном формировании модуса быть в инклюзивной среде» раскрывается применительно, скажем так, селективного инклюзивного синтеза, с чем нельзя не согласиться, тем более что до сих пор одним из доводов против инклюзии считается его умозрительность. По справедливому замечанию автора относительно скептического взгляда на инклюзивный подход к бытию необходимо обратиться к идеям Г. В.Ф. Гегеля, рассматривающего бытийственность во всем многообразии её проявлений.
В монографии также анализируются и проблемы инклюзивного образования в условиях
инклюзивной среды, и расположения в ней преподавателя. При этом на первое место в
формировании инклюзивного подхода к бытию ставится личность, отдельно рассматриваются практики релаксации воспитателя.
В исследовании делается интересная попытка выявления, наряду с рассмотренными
цивилизационными ценностями, также и констант интеллектуальных и моральных качеств личности, потеря которых может приводить к потере метиса «деятельного или прикладного знания с учетом креативного подхода к ситуации, включающего в себя импровизационность».
Подчеркивается важность владения метисом, с помощью которого «человек ощущает динамику процесса, понимает суть происходящего и реагирует на непредвиденные обстоятельства.
Поэтому метис как конкретное проявление в жизненных ситуациях, подразумевая интеллектуальное – моральное – эстетическое, хорошо вписывается в концепт инклюзивного отношения к бытию».
Особенностью монографии является наличие в ней обширного раздела, посвященного
интерпретации художественного творчества через призму инклюзии. В частности, автор делает вывод, что творчество, будучи «связанным мышлением, рождает из небытия нечто уникальное и своеобразное», благодаря чему «составляющие мышления человека, в том числе фантазия и воображение, осуществляют игру реальным и вымышленным, составляя из них причудливые и нередко неожиданные конструкции». На многочисленных примерах художественного творчества ярко и наглядно показаны идеи инклюзивного подхода к бытию; подчеркивается, что воплощенное творчество несет в себе идеи толерантного отношения и гуманизма.
Хотя монография посвящена преимущественно современному состоянию инклюзивной
проблематики, автор тем не менее не избегает обращения к «классике» философской мысли. Заметное место в книге по данной проблеме отводится сугубо философским концептам. В целом монография есть результат большого труда, значимый этап в осмыслении инклюзивной темы, что свидетельствует об актуальном научном повороте от теории к конкретным исследованиям своеобразия философского аспекта инклюзии. Можно смело предположить, что работа доктора философских наук, профессора Е.Л. Яковлевой начинает собой новую, междисциплинарную тенденцию в исследованиях по инклюзии.
Резюмируя, подчеркнем, что научный труд «Проникая в миры инклюзии» представляет
большой интерес не только для специалистов, профессионально занимающихся проблемой инклюзии, но и для широкого круга читателей. Сформулированные в работе выводы соотнесены с существующей нормативно-право-вой базой развития системы отечественного образования, дающие право утверждать, что монография стимулирует научный поиск, заставляя по-новому взглянуть на привычные понятия, и любой серьезный исследователь инклюзивного подхода к бытию будет обязан обращаться к этой работе.
7. (см. след. страницу)
 |
 | |||
 | |||
