Способность творить (придумывать, сочинять, изображать, конструировать) во все времена, начиная с первых ступеней развития человечества, когда появлялись первые наскальные рисунки, скульптуры, элементарные постройки, высоко ценилась. Однако отношение к развитие творчества в отдельных исторических формациях было неоднозначным. В период первобытной культуры обучение и развитие происходило стихийно, на основе наблюдения за природой и копирования. В Древнем Египте в любом виде искусства строго соблюдались устоявшиеся каноны и правила. В Древней Греции обозначили необходимость предоставления возможности детям творить. Именно в этот период появляется множество трактатов, посвященных проблеме творчества и определению его значимости в жизнедеятельности человека.
Все последующие эпохи в той или иной степени касались проблемы творчества, и только в XIX в. ученые обратили внимание на детское творчество в целом и детский рисунок в частности. Так, педагоги А. Коменский, Ф. Фребель, И. Песталоцци придавали большое значение детскому рисованию. Они считали, что «оно доставляет детям удовольствие, и нельзя лишать их этой полезной забавы»1. Обучение детей рисованию рассматривалось как подготовка руки и глаза к письму, а также первая ступень общей системы обучения изобразительному искусству. Дети проходили подготовительный курс тренировки руки и глаза для передачи в дальнейшем объемной формы предметов на плоскости.
Значительный интерес к особенностям рисования детей возник в конце XIX — начале XX столетия. Рисование стало рассматриваться как деятельность, способствующая раскрытию потенциала ребенка и помогающая понять своеобразие его творческого развития, не зависящее от воспитания и обучения. Рассматриваться стал не процесс усвоения детьми изобразительных умений, навыков, а естественно протекающее, спонтанное развитие детского творчества.
В этот период в экспериментальной психологии и художественной педагогике велись поиски эффективных методов и средств развития детского творчества. Об этом свидетельствуют работы, в которых основной акцент ставился на детском рисунке, воспринимаемом как присущая детям форма отражения явлений действительности. Начиная со второго и третьего десятилетия XX в. исследователи обращают внимание на содержательную, смысловую сторону рисунка, поскольку появились данные исследований в психологии, изучавшей психику ребенка в сопоставлении с психическими проявлениями животных. И в этом случае на первый план выступала биологическая сторона творческого развития. Изучение детского рисунка вне воздействия внешних обстоятельств обусловило развитие биогенетической теории детского творчества.
В России идеи биогенетизма нашли развитие в исследованиях А. В. Бакушинского, К. Н. Вентцеля, Л. Г. Оршанского, Ф. И. Шмита, которые провозглашали самопроизвольное, спонтанное развитие детского изобразительного творчества, выступая против обучения детей рисованию.
Примерно в этот же период (конец XIX — начало XX в.) изменились взгляды в области педагогики, психологии, что оказало влияние на мировоззренческую установку методики обучения детей рисованию. В 1896 г. в Гамбурге проводится конгресс Общества преподавателей, на котором впервые выдвигается требование предоставить ребенку возможность спонтанной деятельности. Этот конгресс повлиял на практику обучения рисованию. Теперь не только в Германии, но и в США в начальной школе было введено свободное рисование вместо метода завесы и вычерчивания геометрических фигур. Чуть позже французская школа также взяла на вооружение теорию свободного рисования и постепенно стала внедрять ее в школы. Основные взгляды того времени, относимые как к биогенетической концепции, так и теории свободного рисования, отражены в табл. 1.
1. Прейер Вильгельм. Душа ребенка. — СПб., 1912. — С. 97.
Отношение к детскому изобразительному творчеству было неоднозначным и в последующие годы, со второй половины XX в. как в зарубежной, так и отечественной науке.
Так, в научной педагогической школе Германии исследователи склонны считать, что в основе детского изобразительного творчества лежит система занятий, направленных на усвоение детьми изобразительных умений и навыков, позволяющих им свободно рисовать в самостоятельной деятельности.
США. Противоположные взгляды культивировались в это время во многих американских школах. Там преобладало свободное творческое развитие детей, дети знакомились в основном с абстракционизмом, предпочтение отдавалось гиперболизации образа в рисунке. Свои педагогические предпочтения исследователи обосновывали тем, что через беспредметное искусство легче осуществлять арт-терапию, которая помогает малышу приобрести уверенность в своих силах. Конечно, данная позиция имеет все основания быть реализованной в работе с дошкольниками, но не сужает ли она функцию детского творчества? Ведь оно намного шире, чем просто лечение или коррекция с помощью искусства. Оно многогранно, и арт-терапия, арт-педагогика — лишь одни из его сторон.
Однако наряду с позицией свободного воспитания в американских научных школах существовал и другой подход, согласно которому работы детей не считались шедевром. По мнению представителей этой школы, дошкольники нуждаются в развитии постоянно, на любом возрастном этапе, но для этого важно подобрать средства, формы, содержание педагогического процесса, учитывающие возрастные (физиологические, психологические) и индивидуальные особенности детей. При этом ученые не высказывали сомнений по поводу оригинальности, художественно-изобразительной выразительности детских рисунков.
Таблица 1