Лингвистическая парадигма:
Дифференциация понятий «язык» и «речь»
Г. фон дер Габеленца, А. Мартине, Ф.Н. Финка, В. Гумбольдта, Г. Штейнталь, Г. Пауль –противопоставляют язык и речь, характеризуя язык как обширные комплексы сосуществующих элементов и как развивающееся явление. Ф. де Соссюр впервые дифференцирует язык как систему и речь как деятельность. Речь есть индивидуальный акт воли и разума индивидуума. Язык не деятельность человека, язык — готовый продукт, пассивно регистрируемый им.
Первый шаг к объединению понятий «язык» и «речь» предпринял Л.В. Щерба, исследования которого многие относят к зарождению психолингвистических знаний. Он находит три аспекта объединения: речевую деятельность (речь как процесс); языковую систему (общий язык); языковой материал (речь — результат процесса).
В дальнейшем, более глубоко рассматривая аспекты объединения речи и языка уже с психолингвистических позиций, А.А. Леонтьев выделяет «языковую способность» как отражение системы языка в сознании говорящего на этом языке.
Речь — это динамический процесс, включающий определенные этапы протекания: организацию ментально-эмоционального состояния, формирование побудительной к говорению интенции, избирательного включения элементов языковых структур, организацию произнесения и слушания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова).
Таким образом, язык как средство и речь как деятельность соотносятся в речевом генезе в овладении ребенком«языковым стандартом» родного национального языка в «языковом процессе» речевой коммуникации.
Психологическая парадигма:
В психологической парадигме речевое развитие детей — это возникновение понимания речи и ее произнесения в процессе общения со взрослыми (ранний возраст), последующее обогащение словарного запаса, грамматических и стилистических структур речи уже и под влиянием дидактического общения (дошкольный и школьный возраст).
В данном аспекте важным становится проблема соотношения мышления и речи. Значимость состояния мыслительных операций для развития речеязыковой системы подчеркивал Ж. Пиаже. Он утверждал, что речь возникает в результате завершения процессов развития на стадии сенсомоторного интеллекта. Речь — умение репрезентировать внешний мир с помощью символов, причем языковое становление ребенка тесно взаимодействует с его когнитивным развитием.
Диалектика взаимодействия и взаимозависимости мышления и речи в их онтогенетическом становлении наиболее полно раскрыта Л.С. Выготским в монографии «Мышление и речь» и сводится в основном к следующему:
· мышление и речь имеют разные генетические корни;
· развитие мышления и речи идет по различным линиям;
· отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития;
· в филогенезе и в онтогенезе мышления и речи существует доречевая фаза интеллекта и доинтеллектуальная фаза речи;
· до определенного момента развитие мышления и речи идет по различным линиям, независимо друг от друга;
· в известном пункте (с появлением слова и его знаково-символической функции) при нормальном развитии обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.
Дж. Брунер, вслед за Л.С. Выготским, считает, что речь развивается в процессе общения с ближайшими взрослыми в хорошо знакомых условиях. Говоря словами Дж. Брунера, ребенок «взламывает код» языка только в условиях непрерывного упорядоченного социально- го воздействия.
Таким образом, большая роль в процессе овладения ребенком речью отводится социализационному поведению родителей, то есть адекватности и своевременности требований семьи.
Педагогическая парадигма:
В педагогике под развитием речи детей понимают психофизиологический процесс. Речь представляет собой разные формы применения языка в различных ситуациях общения. Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека, ребенка.
Естественнонаучной основой методики развития речи ребенка является неразрывное единство первой и второй сигнальных систем — соотношение наглядного, действенного и словесного.
Физиологические исследования подчеркивают важность взаимосвязи слуховых и кинестетических ощущений, идущих от речевых органов в формировании речи. Развитие речи в логопедической парадигме рассматривается в рамках системного взаимодействия между компонентами речи с целью предвидения эффекта педагогического воздействия не только в коррекционных целях, но в целях предупреждения нарушений в развитии речи.
Г.В. Чиркина, продолжая научную школу Р.Е. Левиной, подчеркивает, что развитие речи представляет собой процесс постепенного овладения языком в трех аспектах:
· развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка;
· овладение словарным запасом и правилами синтаксиса;
· овладение смысловой стороной речи.
Под развитием речи ребенка вслед за Т.Н. Ушаковой мы будем понимать — становление единой сложной системы со взаимозависимыми частями и элементами. Это утверждение согласуется с принципиально важной концепцией Р.Е. Левиной о системности, целостности и динамичности речи. Следовательно, становление детской речи идет сразу по всей вертикали ее структурной иерархии. Следует уточнить, что развитие этого объекта происходит как системогенез по П.К. Анохину: это значит, что разные элементы системы развиваются неравномерно. Одни из них как первичные необходимы для формирования других, вторичных, осуществляющих более сложные и тонко дифференцированные функции. Становление речи как функциональной системы характеризуется сложностью звеньевого состава, иерархической организации механизма взаимодействия и взаимовлияния психофизиологических и социальных компонентов.