Процесс изучения любого учебного предмета, в т. ч. истории, нацелен на формирование образовательных результатов обучающихся: предметных, метапредметных и личностных.Окончание учебного года – важный этап в жизни и учителя, и ученика.Именно в этот период проводится рефлексия, направленная на выявление уровня достижения образовательных результатов школьников, проведение коррекции. Необходимо не только реализовать рабочую программу, обеспечить накопляемость отметок, но и организовать итоговое повторение. Особенно остро этот вопрос стоит в выпускных 9-х и 11-х классах при подготовке к государственной итоговой аттестации. Вне зависимости от того, в какой форме проходит обучение школьников – онлайн или в ситуации отсутствия Интернета, перед педагогом стоит задача подведения итогов: выделение основных тем и ключевых событий, явлений, выявление важнейших причинно-следственных связей курса, закрепление изученного материала.
Особенностью учебного предмета «История» является большое количество дат, событий, исторических личностей, существование различных точек зрения на исторические процессы. Все это осложняет понимание и усвоение обучающимися исторического материала.
Кроме того, в курсе «История России» в 6–11-х классах изучаются сложные вопросы истории. В Историко-культурный стандарт (далее – ИКС) включены 20 «трудных вопросов», представляющих собой эпохальные события отечественной истории с древнейших времен до сегодняшних дней, вызывающие дискуссии в обществе.
Изучение «трудных вопросов» играет большую роль в формировании личностных образовательных результатов школьников. Как организовать работу по изучению/повторению «трудных вопросов» истории России? Учителю необходимо большое внимание уделять воспитанию гражданственности, патриотизма, уважительного отношения к истории своей страны при знакомстве обучающихся с различными подходами в освещении данных вопросов. Очень важно, чтобы по ключевым событиям истории России была дана принципиальная оценка, недопустимо искажение исторических фактов, их подтасовка, необходимо противостоять попыткам фальсификации истории.
Рассмотрим основные подходы к некоторым из «трудных вопросов», изложенные в учебниках истории в соответствии с ИКС, и методы, и приемы работы с ними. Историк А.Ю. Башелханов в статье «Трудные вопросы истории России» в Историко-культурном стандарте – теоретический аспект» дает подробную характеристику современным подходам.
- Образование Древнерусского государства и роль варягов в этом процессе.
«Современная историческая наука не рассматривает вопрос призвания варягов на русскую землю в ключе норманистов или антинорманистов. Роль варягов в истории России признаётся и отмечается во всех современных учебниках истории России. Существование варягов в русской истории доказывается не только летописными данными, но и археологическими раскопками, лингвистическим анализом древнерусских слов и т. д. Правда, имеются неоднозначные версии происхождения Рюрика. Историческая наука давно считает, что образование государства – это объективный процесс, зависимый от многих факторов. Варяги могли только участвовать (наряду со славянскими и другими народами) в образовании древнерусского государства, не являясь причиной его зарождения. Образование древнерусской государственности показывается в новых учебниках с позиций не только войн, но и сотрудничества, смешения разных народов (славянских, тюркских, финно-угорских, скандинавских и т. д.)».
- Исторический выбор Александра Невского.
Имеется в виду выбор между Востоком (монголами) и католическим Западом. Объясняется, что выбор был вынужденным и правильным. Фигура великого князя представлена в учебниках с положительной стороны. Зависимость русских земель от «Золотой Орды» показывается не только с отрицательной стороны. Монголы, обложив данью зависимые земли, не покушались на традиции, религию, культуру, государственность русичей. Обращается внимание на религиозное мировоззрение русских людей и вырисовывается политическая гибкость монголов, не принуждавших русичей отрекаться от веры. В учебниках обращается внимание на родственные, междинастические связи между русскими князьями и кочевниками - тюркскими, монгольскими ханами. Термин «татаро-монгольское иго» был признан довольно жёстким и не отражающим всю совокупность взаимоотношений между Русью и Ордой, поэтому в Концепции он отсутствует.
- Роль Ивана IV Грозного в российской истории.
Первый русский царь, с одной стороны, предстаёт в новых учебниках как волевая и образованная личность, а с другой – как жестокий деспот, организовавший опричнину, последствия которой во многом были губительными для страны. Ученику предлагается самому определиться в отношении к Ивану Грозному. Вместе с тем необходимо иметь в виду своеобразное религиозное мировоззрение царя, считавшего себя представителем бога в православной державе, вольным карать и миловать. Вообще религиозный компонент представлен широко в современных учебниках по истории России, а роль православной церкви в российской истории на примере темы об Иване Грозном и других тем часто представлена как объединяющая, примиряющая, призывающая к гуманизму.
- Причины, последствия и оценка падения монархии в России, прихода к власти большевиков и их победы в Гражданской войне.
Причины российской революции 1917 года объясняются прежде всего нерешёнными внутренними противоречиями в обществе (не заговорами, не стечением случайных обстоятельств). Российское самодержавие не смогло решить важнейшие задачи, стоявшие перед государством (земельный вопрос, политический вопрос, национальный вопрос и т. д.), и революция оказалась неизбежной. Вопрос заключался только в том, какая политическая партия, сила победит и воспользуется плодами революции. Прослеживается стремление объединить разные этапы российской истории. Например, вводится новый термин «Великая российская революция», который теперь охватывает прежде отдельные революции – февральскую и октябрьскую по аналогии с Великой французской революцией.
- Цена победы СССР в Великой Отечественной войне.
В этом вопросе очень важно отметить, что учебники и современная российская историческая наука определяют в качестве главной причины победы над Германией – решающий вклад советских людей в победу над нацизмом. Героизм и мужество бойцов и командиров, единство фронта и тыла, партизанское и подпольное движение стали решающими факторами победы СССР в Великой Отечественной войне.
Важно, чтобы уважительное отношение к историческому прошлому, патриотическая основа изучения/повторения «трудных вопросов» сочетались с критическим научным анализом в изучении истории.
В перечень вопросов, вынесенных на уроки итогового повторения, помимо «трудных вопросов» истории, необходимо включить региональный компонент. Это могут быть ключевые вопросы истории Крыма. В условиях дистанционного обучения педагог, определяя форму и способы деятельности обучающихся, должен прежде всего ставить перед собой задачу создания высокой мотивации учащихся при рассмотрении данных вопросов.
Таблица 1
Региональный компонент на уроках истории
| Класс | Вопросы истории Крыма | Способы деятельности обучающихся | |
| Греческие колонии на берегах Средиземного и Чёрного морей. Античные поселения в Крыму Народы Таврики раннего железного века. Скифы | – «Присяга жителей Херсонеса», работа с текстовым источником (методы смотреть ниже); – «Греческие названия городов Крыма» (ребус, кроссворд); – «Неаполь Скифский» (виртуальная экскурсия) | ||
| Тмутараканское княжество Генуэзцы в Крыму | – «Таврида». Новые артефакты» (подборка статей из газет. журналов, Интернет-ресурсов об археологических находках при строительстве трассы «Таврида»; – «Один день из жизни консула/купца/воина Генуэзской крепости» (аудио-, видео рассказ) | ||
| Взаимоотношения Московского государства с Крымским ханством Культура Крымского ханства | «Внешняя политика Московского государства (южное направление) в XV-XVI вв.» (работа с контурной картой); – «Национальный костюм/ремёсла» (иллюстрация) | ||
| Присоединение Крыма к России | – Фрагмент Манифеста Екатерины II «О принятии полуострова Крымского, острова Тамани и всея Кубанской стороны под Российскую державу» (кластер); – «Путешествие Екатерины II в Крым 1787 г.» (маршрут на контурной карте) | ||
| Крымская война 1853–1856 гг. Альминское сражение, героическая оборона Севастополя, героизм защитников города | – «Штурм Малахова кургана 27 августа 1855 г.» (анализ иллюстрации); – «Галерея выдающихся личностей: П.С. Нахимов, Н.Н Пирогов, Д. Севастопольская (Д.Л. Михайлова), В.А. Корнилов, П. Кошка, Э.И. Тотлебен» (исторический портрет; роль личности в истории по алгоритму); – «Оборона Севастополя» режиссер А.А. Ханжонков. [Электронный ресурс]: фильм. Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=5VM4hlEWuuA (просмотр фильма, обсуждение ключевых идей) | ||
| Крым в годы Великой Отечественной войны | – «Бессмертный полк моей семьи» (информационный бюллетень); – «Письмо ветерану» (историческое сочинение); – Проектная деятельность: 1. Имена героев Великой Отечественной войны в названиях улиц родного города или поселка; 2. Отражение крымских событий периода Великой Отечественной войны в искусстве (живописи, литературе, музыке); 3. История Великой Отечественной войны в истории моей семьи; Просмотр фильмов «Оборона Севастополя» режиссер А.А. Ханжонков и «Оборона Севастополя 1941-1942 гг.» серии Великая война. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=TUV8xQxVixs (сравнительная характеристика I и II героических оборон Севастополя по самостоятельно подобранным параметрам, оформление таблицы; решение проблемной задачи «Севастополь (с греч.– город, достойный поклонения; город славы): соответствие названия истории города» | ||
| Крым в годы Великой Отечественной войны Воссоединение Крыма с Российской Федерацией (март 2014 г.) | |||
| «Россия и Крым: основные достижения» (проектная деятельность) |
Общие подходы к организации повторительно-обобщающего урока
по истории
Повторительно-обобщающие уроки дают методический простор педагогу для организации работы со сложными историческими вопросами. На данном уроке происходит осмысление, обобщение и систематизация изученного исторического материала. Педагог организует деятельность обучающихся, направленную на понимание целостной системы исторических явлений и процессов. Поэтому важно, чтобы педагог при подготовке к повторительно-обобщающему уроку ясно представлял задачи предстоящего урока, выделил главные (узловые) вопросы темы, наметил формы и методы работы с обучающимися и результаты, которых школьники должны достичь в ходе урока.
Перед проведением урока крайне важно, чтобы учащиеся четко знали:
1) какой материал нужно повторить к данному уроку;
2) на чем акцентировать внимание при повторении (даты, личности, причинно-следственные связи и т.д.);
3) как работать с картой по заданиям, предложенным учителем;
4) как подготовить ответы на основополагающие вопросы по теме, в т.ч. выполнить задания творческого характера.
Использование приемов проблемного обучения при изучении/повторении «трудных вопросов» истории
Проблемное обучение – это процесс обучения, в основе которого лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью обучающихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем. Педагог в зависимости от целей и задач изучения темы (вопроса) определяет, какой вид метода проблемного обучения будет использовать на уроке истории: монологический, рассуждающий, диалогический, эвристический, исследовательский, метод программированных заданий.
Представленная ниже таблица позволяет увидеть взаимосвязь различных приемов проблемного обучения и формируемых универсальных учебных действий (далее – УУД), автор О.Б. Даутова.
Таблица 1.
Матрица согласования приемов технологии проблемного обучения и УУД
| Прием | Деятельность педагога и обучающихся | Деятельность обучающихся в терминах УУД |
| Предъявление проблемной ситуации | Педагог предъявляет проблемную ситуацию, осуществляет постановку наводящихся вопросов, помогающих обучающимся осознать существо проблемы. Обучающийся осознает проблемную ситуацию, анализирует исходные данные и формулирует проблему | Обучающийся научится: · основам прогнозирования как предвидения будущих событий и развития процесса; · формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности; · использовать адекватные языковые средства для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей; · делать умозаключения (индуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации (далее – *). (Познавательные, коммуникативные УУД) |
| Формулировка проблемной задачи | Обучающийся: приблизительное расчленение данного (известного) и искомого (неизвестного): формулирует проблему в виде проблемной задачи. | Обучающийся научится: · осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по решению учебных и познавательных задач; · * (Познавательные УУД) |
| Проблемная задача предполагает ряд действий – для ее решения обучающемуся нужно самостоятельно провести частичный поиск. Например: индустриализация в СССР – шаг вперед или залог хронического отставания? Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения который требуется провести специальный поиск способа действий или найти какие-то недостающие данные. | ||
| Проблемный вопрос | Педагог: постановка проблемного вопроса. Проблемный вопрос – это суждение, в котором всегда содержится некоторая информация, утверждающая что-либо, и собственно вопрос-требование. Обучающийся: подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют думать. | Обучающийся научится: · объяснять явления/процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе исследования; · структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий; · * (Познавательные УУД) |
| Проблемный вопрос – это «одноактное» действие. Ориентирован на противоречивую ситуацию. Например: почему для монархической России характерно явление самозванства? Противоречие: монархия (наследственная власть), но самозванцы. Почему? Ответ: потому что пресеклась династия Рюриковичей. | ||
| Составление гипотез и отбор оптимальной | Педагог осуществляет постановку наводящих вопросов, сообщает необходимую информацию. Обучающийся выдвигает гипотезу, обосновывает ее. | Обучающийся научится: · выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов; · * (Познавательные УУД) |
| Решение проблемной ситуации | Педагог дает направляющие указания. Обучающийся осуществляет проверку гипотезы, решает проблему. | Обучающийся научится: · строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей; · адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его реализации; · осуществлять сравнение, классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций; · объяснять явления/процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе исследования; · структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий. (Регулятивные, познавательные УУД) |
| Анализ решения проблемной ситуации | Педаго г осуществляет анализ действий обучающихся в ходе решения. Обучающийся анализирует ход решения. | Обучающийся научится: · адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение (как в конце действия, так и по ходу его реализации); · основам саморегуляции в учебной и познавательной деятельности в форме осознанного управления своим поведением и деятельностью, направленной на достижение постановленных целей; · осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по решению учебных и познавательных задач. (Регулятивные, познавательные УУД) |
Большие затруднения вызывает у обучающихся задание 24 Единого государственного экзамена (далее – ЕГЭ) по истории на умение аргументировать дискуссионную точку зрения (13,6% выпускников в 2019 г. верно выполнили это задание).
Формируя умение аргументировать точку зрения, необходимо прежде всего познакомить обучающихся с такими понятиями, как:
тезис – суждение, которое нужно доказать;
аргумент – теоретическое положение (довод), основанное на факте, служащее доказательством тезиса;
оценочное суждение – суждение, основанное на убеждениях, взглядах, верованиях;
вывод – мнение, основанное на анализе фактов.
При аргументации следует избегать подмены аргументов оценочным суждением.
Каков алгоритм выполнения данного задания?
1. Учащиеся должны познакомиться с дискуссионной точкой зрения.
2. Проанализировать различные подходы к оцениванию данной точки зрения (это позволит оперировать необходимым арсеналом фактов).
3. Аргументировать точку зрения, опираясь на факты.
Для обоснования собственной позиции, ее аргументации либо для аргументации дискуссионной точки зрения рекомендовано использовать метод ПОПС (автор Дэвид Маккойд-Мэйсон, ЮАР):
– Я считаю, что… (П – позиция)
– Потому что… (О – обоснование)
– Например, … (П – пример; факты, иллюстрирующие довод)
– Поэтому или таким образом, … (С – следствие; вывод).
Организация деятельности обучающихся с текстовым источником
на уроках истории. Смысловое чтение
Анализ текстовых источников на уроках истории и обществознания является приоритетным видом деятельности обучающихся. Благодаря работе с текстами, обучающиеся «погружаются» в изучаемую историческую эпоху, формируют умения устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, аргументировать точку зрения, давать оценку событий и характеристику исторических деятелей, сравнивать и обобщать.
ЕГЭ по истории включает 6 заданий с текстовым источником (10 первичных баллов), по обществознанию – 8 заданий (23 первичных балла). Виды исторических источников, используемых в заданиях ЕГЭ по истории и обществознанию: летописи, законодательные акты, делопроизводственная документация, документы научные и личного происхождения. Основным текстовым источником на уроке остается учебник, т.к. он содержит минимальный объем необходимой информации и служит навигатором в обучении.
Основа успешного обучения работе с текстовыми источниками – использование смыслового чтения.
Смысловое чтение как совокупность УУД представляет собой умение обучающегося находить в тексте требуемую информацию; ориентироваться в содержании текста; понимать целостный смысл текста; структурировать текст; устанавливать взаимосвязь описанных в тексте событий, явлений, процессов; резюмировать главную идею текста; преобразовывать текст; интерпретировать текст; критически оценивать содержание и форму текста. Смысловое чтение является фактором формирования функциональной грамотности обучающихся, т.к. позволяет применить полученные умения в повседневной жизни.
Учитель самостоятельно определяет форму и метод работы с текстом на разных этапах урока, исходя из типа и дидактического потенциала текста.
Обучение умению задавать вопросы к тексту и отвечать на них станет легко выполнимой задачей, если учитель овладеет таксономией (классификацией) учебных вопросов Б. Блума (т.н. «Ромашка Б. Блума»). Данный прием представляет собой систему вопросов, отражающих уровень познавательной деятельности: знание, понимание, анализ, синтез, оценку и применение.
Простые (фактические) вопросы. (Что? Кто? Когда?) Выявляют владение/невладение содержанием текста. Ответом на эти вопросы является конкретная информация из текста.
Уточняющие вопросы. (Правильно ли я понял, что…? Можно ли сказать, что…?) Помогают понять текст либо уточнить его понимание. Ответ выявляет подтверждение правильности или ошибочности понимания.
Объясняющие (интерпретационные) вопросы. (Почему? В чем причина?) Данные вопросы устанавливают причинно-следственные связи, способствуют пониманию идеи текста. Ответом на эти вопросы может являться как информация, содержащаяся в тексте, так и позиция (мнение) отвечающего.
Оценочные вопросы. (В чем отличие? В чем сильные и слабые стороны? Это хорошо или плохо?) Они устанавливают критерии оценки различных событий, явлений, фактов, содержащихся в тексте, и ранее известных учащемуся и позволяют соотнести эти критерии с его точкой зрения. Ответ на данные вопросы может содержать мотивацию оценки и саму оценку.
Творческие вопросы. (Что было бы…? Что изменится, если…? Как вы думаете, что произойдет…) Подразумевают наличие точки зрения у обучающихся и могут быть использованы при ведении дебатов, дискуссии.
Практические вопросы. (Как сделать так, чтобы…? Как применить в жизни…? Как бы вы поступили…?) Предусматривают практическое применение знаний.
Помимо составления вопросов к тексту и ответов на них, можно предложить такие основные методы и приемы обучения смысловому чтению на уроках истории, как:
– выделение в тексте главных положений, ключевых слов;
– аналитическое чтение текста;
– разбивка текста на части по смыслу;
– составление плана (простого, развернутого);
– составление таблиц (сравнительных, хронологических и др.);
– подборка примеров, иллюстрирующих главную составляющую текста;
– составление схемы, кластера на основе текста;
– преобразование цифровой информации, данной в тексте, в график, статистическую таблицу, диаграмму;
– на основе анализа нескольких источников воссоздание неполного текста;
– сопоставление различных точек зрения;
– сопоставление иллюстративного материала с содержанием текста;
– составление тезисов;
– выбор необходимой информации из текста;
– анализ личностного восприятия текста;
– поиск информации в различных текстовых источниках (словари, справочники, законодательные акты и пр.);
– вывод на основе текста;
– оценка информации текста.
Вне зависимости от типа задания с текстовым источником, существует алгоритм его выполнения.
1. Внимательно, не торопясь, прочитать текст.
2. Прочитать задание.
3. Выяснить, что требуется идентифицировать: атрибуцию источника (название, автор, дата появления), элемент содержания, контекстные знания и пр.
4. Выделить ключевые слова (слова-маркеры), которые могут помочь в выполнении задания.
5. Сформулировать ответ.
Использование кластера при изучении «трудных вопросов» истории
Применение кластера возможно на разных этапах урока (мотивационно-целевом, проектировочном, операционно-деятельностном, контрольно-оценочном, рефлексивном). Работа с кластером позволяет систематизировать материал, изобразить его в краткой форме, наглядно представить сложные процессы/явления как систему, выявлять причинно-следственные связи, осуществлять сравнительный анализ исторических событий (сопоставляя кластеры).
Обучающимся нелегко дается понимание вопросов внешней политики государств (вне зависимости от эпохи). Применение кластера позволяет наглядно представить основные направление внешнеполитической деятельности того или иного государства. В этом случае ключевое слово кластера – название государства, сегменты – направления внешней политики.
Одним из вариантов работы с кластером может быть опережающее задание обучающимся перед повторительно-обобщающим уроком. Проиллюстрируем использование кластера на примере одной из сложных тем по Истории России: «Смутное время».
Обучающим дается задание заполнить кластер.
Таблица 2
Варианты заполнения кластера
| Обучающиеся с низким и средним уровнем знаний | Обучающиеся с высоким и достаточным уровнем знаний |
Предварительно учитель прописывает в кластере названия ключевых сегментов: причины; проявления; последовательность смены власти; народные ополчения; последствия.
Обучающиеся заполнят оставшиеся сегменты самостоятельно, характеризуя вышеуказанные вопросы.
| Учитель предоставляет обучающимся незаполненный шаблон кластера. Обучающиеся самостоятельно
подбирают названия для сегментов кластера и заполняют его.
|
Работа с кластером завершается формулировкой вывода по теме/вопросу. Вывод обучающиеся формулируют на уроке совместно с учителем.
Работа с исторической картой
Исторические события происходят не только во времени, но и в пространстве. Изучение истории невозможно представить без работы с исторической картой. Формирование картографической компетенции – одна из ключевых образовательных задач истории. Работа с исторической картой, с одной стороны, облегчает понимание хода исторических событий и явлений, выявление причинно-следственных связей, играет роль наглядности, но, с другой стороны, представляет собой сложный процесс формирования умения работы с ней. Не случайно задание 15 ЕГЭ по истории на знание исторической карты вызывает затруднение у выпускников (верный ответ дали только 15% участников ЕГЭ 2019 года).
Работу с исторической картой необходимо начинать уже в 5 классе, постепенно усложняя задания и использовать ее потенциал на каждом уроке истории. К сожалению, учащиеся не только 5 класса, но 8–9-х классов не умеют пользоваться легендой карты и не знают условных обозначений, которые являются «ключом» к ее «прочтению». Наибольшее затруднение у обучающихся вызывает цифровое обозначение объекта. Если цифра (например: 1) встречается на карте единожды, то это означает, что данной цифрой может быть обозначен город, район или государство. Если одна и та же цифра встречается на исторической карте несколько раз, это означает, что данной цифрой обозначен протяженный объект, например: железная дорога или река. Также следует различать стрелки на исторической карте. Длинные узкие стрелки обозначают походы князей, движение участников восстаний, путешественников-первопроходцев; короткими широкими стрелками обозначают направление ударов армий, фронтов. Крайне важно, чтобы педагог правильно объяснял расположение объектов на карте, используя терминологию: «север», «южнее», «западнее», «к востоку от…» вместо «выше», «левее» и т.п. Можно использовать анимированные карты. Технология создания интерактивной карты доступно раскрыта в пособии Г.О. Аствацатурова «Медиадидактика и современный урок. Технологические приемы» издательства Волгоград «Учитель». Однако следует помнить, что анимированная историческая карта вызывает интерес обучающихся, наглядно отображает территориальные или другие изменения, но не формирует у обучающихся целостную картину исторических событий. Поэтому анимированные карты-схемы целесообразно применять в 5–7-х классах (учитывая конкретно-образное мышление школьников данного возраста). Приступая к изучению новой темы, часть заданий по контурной карте (одно-два) выполняются обучающимися на уроке, чтобы учитель мог оказать необходимую помощь, подкорректировать деятельность учащихся, и только после этого можно давать задания по контурной карте для выполнения дома. Учитель напоминает, что в легенду карты нужно внести необходимые условные обозначения, без которых задание не может быть выполнено, т.к. карта «не читается». Следует объяснить обучающимся, что «слепое» перерисовывание исторической карты в контурную (даже выполненное на высоком художественном уровне) не может быть оценено высоким баллом, потому что представляет собой рисование, а не обдуманное выполнение определенных заданий, задача которых – понимание событий, процессов, изображенных на карте.
Организация изучения/повторения «трудных вопросов» истории в условиях дистанционного обучения имеет свои особенности.
Рекомендовано ознакомиться с Методическими рекомендациями по реализации образовательных программ основного общего, среднего общего образования по истории с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, размещенными на сайте ГБОУ ДПО РК КРИППО в разделе «Дистант!!! Работаем вместе». Режим доступа: https://krippo.ru/index.php/14-moduli/1678-distant-rabotaem-vmeste. Данные рекомендации, в т.ч. содержат перечень электронных ресурсов и Интернет-платформ по организации дистанционного обучения.
При проведении уроков онлайн в режиме видеоконференции, вебинара требуется ограничить непрерывное пребывание обучающихся перед монитором компьютера, сочетая визуализацию с работой с текстовым источником, исторической картой и другими видами учебно-познавательной деятельности.
В настоящее время широкое распространение получило использование видеоуроков по учебным предметам, в т.ч. истории. Совместный проект Министерства образования, науки и молодежи Республики Крым и ГБОУ ДПО РК «Крымский республиканский институт постдипломного педагогического образования» «Домашнее задание» представляет серию теле- и радиоуроков, подготовленных ведущими учителями Республики Крым. История и обществознание 5–8 классов представлены в режиме видеоуроков на телеканале «1 Крымский». Режим доступа: https://1tvcrimea.ru/projects. Материалы по истории и обществознанию для 9 и 11 классов в формате радиоуроков размещены на «Радио «Крым». Режим доступа: https://crimea-radio.ru/program/domashnee-zadanie/.
Свыше 5000 видеоуроков располагает платформа Интернет урок. Режим доступа: https://interneturok.ru/. Обучение в формате видеоуроков носит информативный характер. Однако необходимо помнить, что перед учителем стоит задача формирования функциональной грамотности обучающихся, основу которой составляет умение использовать полученные знания на практике. Поэтому просмотр видеоуроков должен сопровождаться другими способами деятельности обучающихся, например: составлением таблицы, кластера, аннотации и пр.
Организуя обучение оффлайн, следует учитывать, что основным видом деятельности при таком способе обучения является самостоятельная работа обучающихся. Поэтому необходимо при рассмотрении «трудных вопросов» истории, чтобы учитель предоставил обучающимся исторический материал. Это может быть краткий конспект, схема, инструкция по работе с текстом учебника, исторический источник с прописанным алгоритмом работы и др. Осуществляя рассылку данных материалов обучающимся, следует предоставить школьникам достаточное количество времени для ознакомления с ними, после чего учитель организует индивидуальные/коллективные консультации, используя электронную почту, облачное хранилище, телефонную связь. Консультации позволяют выстраивать индивидуальный маршрут обучения школьника, корректировать его умения.
Организуя работу обучающихся с текстовым историческим источником, наличие текста является обязательным. В условиях дистанционного обучения рекомендовано использовать хрестоматии по Истории России издательства «Просвещение» в электронной форме:
– «История России. Хрестоматия. 6—10 классы. В 2-х частях. Часть 1. Электронная форма. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://old.prosv.ru/ebooks/15-0849-01/part1.pdf;
– «История России. Хрестоматия. 6—10 классы. В 2-х частях. Часть 2. Электронная форма. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://old.prosv.ru/ebooks/15-0849-01/part2.pdf.
Формирование умения обучающихся выполнять домашнее задание – процесс сложный и длительный. Будут ли учащиеся с желанием выполнять домашнее задание, во многом зависит от педагога. Одной из причин его невыполнения обучающимися является большой объем, в результате чего снижается мотивация выполнения домашних заданий (как устных, так и письменных). При этом учитель тратит много времени на проверку домашнего задания десятков (а то и сотен) учеников. Объем домашнего задания должен соответствовать государственным санитарно-гигиеническим нормам (СанПиН №2.4.2.2821–10). Поэтому, планируя домашнее задание, учитель должен представлять, какое количество времени потребуется обучающимся на его выполнение.
Большое значение имеют условия выполнения домашнего задания. Во-первых, формулировка домашнего задания должна быть точной, во-вторых, необходимо, чтобы учитель дал четкие указания, как выполнять домашнее задание. Домашнее задание на преобразование текста в таблицу, диаграмму, схему возможно только при условии, что данный вид деятельности ранее уже был отработан на уроке, чтобы у обучающихся не возникли трудности при его выполнении. Домашнее задание необходимо дифференцироват ь по уровню сложности или с учетом творческих способностей обучающихся.
История – социально-гуманитарный предмет, не следует перегружать учеников письменными домашними заданиями. Соблюдая вышеперечисленные условия, выполнение домашнего задания по истории превратится для обучающихся в увлекательный и познавательный процесс.
Какие бы методы и приемы организации учебно-познавательной деятельности школьников ни были рекомендованы, следует понимать, что каждый учитель уникален, и один и тот же методический прием в руках многих учителей даст совершенно различный результат. Главное, чтобы в сердце педагога горел огонь творчества и учитель располагал необходимым количеством времени для его реализации.
Заведующий отделом
педагогического мастерства ГБОУ ДПО РК КРИППО Е.Е. Крыжко