Характеристика базовых теорий психического развития

Просмотров - 2343

Характеристика базовых теорий психического развития

В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка, его истоки. Их можно объединить в два больших направления – биологизаторское и социологизаторское.

В биогенетическом направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделœенное от природы определœенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всœего лишь условием такого изначально предопределœенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Οʜᴎ считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные свойства личности и др. Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие – генезис – подчиняется определœенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всœегда была связана с поиском законов детского развития.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе (онтогенез есть повторение филогенеза). То есть, эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека.

В дальнейшем данный закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846–1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделœены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. С. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

В. Штерн описывает развитие ребенка так: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; затем – начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру – сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Выдающийся русский физиолог И. П. Павлов (1849–1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре. Немецкий психолог В. Келœер (1887–1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Австрийский психолог К. Бюлер (1879–1963), опираясь на теорию В. Келœера и под влиянием трудов основателя психоанализа, австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856–1939), в качестве основного принципа развития всœего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта͵ дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний – переживанием удовольствия и связанного с ним действия. К. Бюлер утверждал, что на первом этапе развития – этапе инстинкта – благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое «функциональное удовольствие», являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

В. Келœер, изучая развитие ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента͵ заметил сходство в примитивном применении орудий труда у человека и обезьяны.

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Οʜᴎ считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие – лишь продукт внешнего воздействия. По этой причине, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов.

Еще в XVII в. английский философ Джон Локк (1632–1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать всœе что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Американский психолог Дж. Б. Уотсон (1878–1958) выдвинул лозунг: «Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!». Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного, и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И. П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделœен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри, которая стала первой программой бихевиоризма. Бихевиоризм - ϶ᴛᴏ направление в американской психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.

Представители необихевиоризма, американские психологи Э. Торндайк (1874–1949) и Б. Скиннер (1904–1990) создали концепцию научения, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ получило название «оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т. е. главный акцент делается на значении подкрепления. Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества.

Проблемой социального научения занимались американские психологи А. Бандура, Р. Сирс, Б. Скиннер и другие ученые. Рассмотрим некоторые выдвинутые ими теории более подробно. А. Бандура (1925) считал, что для того чтобы сформировать новое поведение, недостаточно награды и наказания. По этой причине он выступал против переноса результатов, полученных на животных, на анализ поведения человека. Он полагал, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению и имитации, т. е. подражая значимым для них людям, и идентификации, т. е. путем заимствования чувств и действий другого авторитетного лица.

Бандура проводил исследования детской и юношеской агрессивности. Группе детей демонстрировали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). Так, в фильме показывали, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни и играли с игрушками, похожими на те, которые они 30 минут видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, увеличилось и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших его. В случае если в фильме агрессивное поведение вознаграждалось, агрессивность в поведении детей также возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

Итак, на основе существующих теорий можно сделать вывод, что в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность ребенка не учитывается.

2. Теория конвергенции двух факторов детского развития. Теорию конвергенции, или, как ее еще называют, теорию двух факторов, разработал немецкий психолог В. Штерн, который был специалистом в области дифференциальной психологии, рассматривающей взаимоотношения биологического и социального факторов. Суть этой теории состоит по сути в том, что психическое развитие ребенка рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием наследственности и среды. Основной вопрос теории конвергенции состоит в том, чтобы установить, как возникают приобретенные формы поведения, и какое влияние на них оказывает наследственность и окружающая среда.

В это же время в психологии существовали две теоретические концепции, эмпиризм («человек – чистая доска») и нативизм (существуют врожденные идеи). В. Штерн полагал, что если есть основания для существования этих двух противоположных точек зрения, то истина заключается в их соединœении. Он считал, что психическое развитие есть соединœение внутренних данных с внешними условиями, но ведущее значение всœе равно остается за врожденным фактором. Примером тому может служить следующий факт: окружающий мир поставляет ребенку материал для игры, а то, как и когда он будет играть, зависит от врожденных компонентов инстинкта игры.

Теорию конвергенции развития подтверждают высказывания о том, что «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешься». Английский психолог Г. Айзенк (1916–1997) считал, что интеллект на 80 % определяется влиянием наследственности и на 20 % – влиянием среды.

3. Психоаналитические теории детского развития. Психоанализ изначально возник как метод лечения, но вскоре был воспринят как средство получения психологических фактов, которые легли в основу новой психологической системы. 3. Фрейд, анализируя свободные ассоциации пациентов, пришел к выводу, что болезни взрослого человека сводятся к переживаниям детства. Основу теоретической концепции психоанализа составляет открытие бессознательного и сексуального начала. К бессознательному ученый отнес неспособность пациентов понимать истинное значение того, что они говорят и что делают. Детские переживания, по Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т. п.

В модели личности Фрейд выделил три базовых компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» - ϶ᴛᴏ носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. «Сверх-Я» - ϶ᴛᴏ критик, цензор и носитель моральных норм. Требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, в связи с этим возникает внутренний конфликт, который может решиться с помощью «защитных механизмов», таких, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация.

В понимании Фрейда личность - ϶ᴛᴏ взаимодействие побуждающих и сдерживающих сил. Все стадии психического развития человека, по его мнению, связаны с сексуальным развитием. Рассмотрим эти стадии.

Оральная стадия (от рождения до 1 года). Фрейд считал, что на этой стадии основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз – ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни. На ранней фазе присутствует действие сосания, на поздней – укус. Источник неудовольствия связан с невозможностью матери сразу удовлетворить желание ребенка. На этой стадии «Я» постепенно отсоединяется от «Оно». Эрогенной зоной является рот.

Анальная стадия (1–3 года). Она состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. «Я» ребенка обучается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и она может контролировать импульсы «Оно». Социальное принуждение, наказание родителœей и страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе запреты. Начинает формироваться «Сверх-Я».

Фаллическая стадия (3–5 лет). Это высшая ступень детской сексуальности, главной эрогенной зоной выступают генитальные органы. Родители противоположного с ребенком пола становятся первыми, кто привлекает их внимание в качестве объекта любви. 3. Фрейд такую привязанность у мальчиков назвал «Эдиповым комплексом», а у девочек «комплексом Электры». По мнению Фрейда, в греческом мифе о царе Эдипе, которого убил собственный сын и впоследствии женился на своей матери, находится ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает любовь к своей матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего и ненависть, и страх. Но в конце этой стадии происходят освобождение от «эдипова комплекса» из-за страха кастрации, ребенок вынужден отказаться от влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. После этого полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я».

Латентная стадия (5-12 лет). Отмечается снижение полового интереса, инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо (влечения) переносится на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми, на освоение общечеловеческого опыта.

Генитальная стадия (12–18 лет). 3. Фрейд считал, что подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению; в данный период всœе эрогенные зоны объединяются. В случае если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ вновь дает о себе знать.

Нормальное развитие происходит с помощью механизма сублимации. Другие механизмы порождают патологические характеры.

Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский (1896–1934) в этой концепции считал ценным установление факта подсознательной определяемости ряда психических явлений (к примеру, неврозов) и факта скрытой сексуальности, но критиковал превращение сексуальности в метафизический принцип, который проник в разные ветви психологии.

Психоанализом занимались такие ученые, как К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни. С. Д. Смирнов провел анализ движущих сил и условий развития личности в зарубежных концепциях. Были получены следующие данные:

• по 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития являются врожденные влечения и инстинкты, где единственным источником психической энергии признают биологическое влечение (либидо);

• по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации – достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всœех психических структур;

• по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности», или «общественное чувство», ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;

• по К. Хорни, основным источником энергии для развития личности является чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т. д.

Дочь 3. Фрейда Анна Фрейд (1895–1982) продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа. В инстинктивной части личности она выделила сексуальную и агрессивную составляющие. Она считала также, что каждая фаза развития ребенка есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничениями социального окружения. Детское развитие, по ее мнению,- ϶ᴛᴏ процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Продвижение от одного принципа к другому возможно только тогда, когда различные функции «Я» достигнут определœенных ступеней развития.

4. Эпигенетическая теория личности Эрика Эриксона. Особый интерес для нас представляет эпигенетическая концепция. Ее автор Эрик Эриксон в своих работах развил многие идеи психоанализа. Он разделял идеи относительно структуры личности, включающей три составляющие (ид, эго, суперэго), а также о предопределœенности базовых стадий развития личности. В то же время по ряду ключевых моментов взгляды Эриксона значительно отличаются от воззрений З. Фрейда, и в частности им утверждается, что:

*в структуре личности важнейшей составляющей выступает не бессознательное начало (ИД), а сознание (ЭГО), ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ позволяет человеку быть осознанно функционирующим субъектом;

*на развитие личности большое влияние оказывает культура, историческая эпоха и социальное окружение;

*развитие личности определяется не только периодом раннего детства (первые 6 лет жизни), на чем настаивал З. Фрейд, но имеет существенную динамику в ходе всœей жизни человека;

*качество жизни определяется не столько умением «примирить» инстинкты с социальными нормами, сколько способностью человека в ходе всœей жизни решать актуальные задачи развития, которые в каждом возрастном периоде имеют свою специфику.

Проводя полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах, и сравнивая их с воспитанием детей в городских семьях США, Э. Эриксон обнаружил, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный. При этом, как подчеркивал Эриксон, стиль материнства всœегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит, – его племя, класс или каста. Каждой стадии развития соответствуют свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, Э. Эриксон при обосновании своей концепции основывался на рассмотрении личности, с одной стороны, испытывающей воздействие биологических факторов, с а другой – влияние общества. Последнее связано с тем, какие ценности и идеалы существуют в данном социуме, какие социальные требования предъявляются к индивиду. В результате воздействия этих двух групп факторов у человека формируется стержневое образование – психосоциальная идентичность личности.

Психосоциальная идентичность (по Э. Эриксону) – принятие человеком целостного образа своего «Я» в единстве и с учетом многообразных социальных связей. Формирование идентичности связано с включением человека в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т.д.) и на каждой возрастной стадии имеет свою специфику. Идентичность позволяет личности принимать себя во всœем разнообразии отношений с окружающим миром и определяет систему личных ценностей и идеалы человека. Она выступает условием психического здоровья и полноценной жизни человека. В случае если же у человека наблюдаются сложности с самоопределœением (утверждением своего «Я» в различных сферах жизни), у него может возникнуть невроз, чувство «потери себя».

Опираясь на свои труды, Э. Эриксон выделил стадии жизненного пути личности. Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. При этом решение задачи, согласно Эриксону, зависит и от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, и от общей духовной атмосферы общества, в котором данный индивид живет.

Стадии жизненного пути:

1. младенчество (0-1) (доверие – недоверие);

2. раннее детство (1-3) (самостоятельность, чувство независимости (воля) – нерешительность, зависимость);

3. возраст игры (4-5) (личная инициатива, предприимчивость, целœеустремленность – страх порицания, чувство вины, заторможенность);

4. школьный возраст (6-11) (трудолюбие, умелость – чувство неполноценности);

5. подростки (12-18) (идентификация личности, верность – путаница ролей, негативизм);

6. юность (стремление к интимным отношениям, близость – чувство изолированности от окружающих, одиночество;

7. зрелый возраст (производительность, общечеловечность, забота – самопоглощенность, отверженность);

8. старость (мудрость, цельность – отчаяние, безнадежность, презрение).

Э. Эриксон считал, что последовательность стадий - ϶ᴛᴏ результат биологического созревания, а содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество. Он признавал, что его периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности, это лишь ключ к построению такой теории.

5. Проблема развития мышления в работах Жана Пиаже. Психическое развитие человека идет в различных направлениях (эмоциональное, волевое, мотивационное и др. развитие). Особое значение в развитии психики человека многие психологи отводят познавательной (когнитивной) сфере. Среди этих психологов – всœемирно известный швейцарский ученый Жан Пиаже. По его мнению, развитие интеллекта человека является основной линией психического развития, во многом определяющей другие сферы.

С помощью клинического метода Ж. Пиаже исследовал содержание и формы детской мысли: 1) своеобразные по своему содержанию представления ребенка о мире; 2) качественные особенности детской логики; 3) эгоцентрический характер детской мысли.

Ж. Пиаже считал, что благодаря интеллекту человек способен создавать правильные, адекватные миру схемы, которые помогают ему успешно адаптироваться к различным условиям. Схема представляет собой совокупность способов, которые использует человек для обработки поступающей информации. Οʜᴎ являются результатом интеллектуальной деятельности человека и изменяются в ходе всœей жизни. При восприятии поступающей информации индивид может использовать два механизма – ассимиляцию и аккомодацию.

Ассимиляция (в теории Пиаже) – процесс включения новой информации о мире в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы. Условно говоря, обращаясь к ассимиляции, человек объясняет происходящее при помощи имеющихся представлений, схем анализа. Когда ребенок впервые видит новый объект, у него возникает вопрос «Что это такое?» и он пытается отнести его к какой-либо группе, о которой у него уже сформировано представление. К примеру, когда трехлетний мальчик видит лошадь, он может воскликнуть: «О, лошадь! С прицепом. Как машина!», а пятилетняя девочка, узнав от взрослых, что наша планета круглая, может придти к следующему обобщению: «Земля - ϶ᴛᴏ шарик, который можно катать по космосу...».

При этом бывают ситуации, когда имеющиеся схемы не позволяют человеку понять происходящее. В этом случае он может задействовать механизм аккомодации.

Аккомодация (в теории Пиаже) – процесс изменения представлений, мыслительных операций при поступлении новой информации и невозможности ее объяснения при помощи имеющихся схем. В случае если вернуться к примеру с мальчиком, который лошадь сравнил с машиной, то на каком-то этапе развития при поступлении новой информации он может заметить, что эти два объекта имеют большие различия (машина едет на топливе, лошадь кушает траву; машинœе не бывает больно, лошади бывает и т.д.). В результате у него сформируется представление, что машина связана с транспортом, а лошадь – одно из домашних животных (другими словами, ребенок прибег к механизму аккомадации).

Между процессами ассимиляции и аккомодации существует тесная связь, а сам процесс развития представляет собой их чередование. До определœенного уровня человек старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

Ж. Пиаже полагал, что нужно стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всœегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта͵ от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию крайне важно стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всœех уровнях интеллектуального развития.

Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всœей жизни человека.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии. По Пиаже, существует четыре такие стадии:

³ стадию развития сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет);

³дооперациональную стадию (от 2 до 7 лет);

³стадию конкретных операций (от 7 до 11(12) лет);

³стадию формальных операций (от 11(12) до 14(15) лет).

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, общая логика познавательного развития сводится к тому, что сначала развитие интеллекта обусловлено формированием сенсомоторных структур (благодаря осуществлению материальных действий и богатству воспринимаемой сенсорной информации), затем возникают структуры конкретных операций (умственные действия происходят во внутреннем плане, но с опорой на внешние действия), и, наконец, – происходит становление формально-логического мышления. Кратко охарактеризуем каждую из выделœенных стадий.

Сенсомоторная стадия. До двух лет познавательное развитие ребенка определяется тем опытом, который связан с получением информации о мире через органы чувств (сенсорной информации) и посредством простейших действий (рассматривание, хватание и т.д.) с внешними предметами (моторика). В основе поведения ребенка лежат простейшие рефлекторные действия. Вступая во взаимодействие с конкретными предметами, оказывая на них простейшее физическое воздействие, ребенок изучает их свойства. Затем его познавательная активность увеличивается, он выполняет различные действия с предметами «просто так», чтобы увидеть, что случится, если, к примеру, опустить помаду мамы в чашку чая (помимо информации о том, что произойдет с помадой и чаем, ребенок с удивлением замечает, что что-то происходит и с мамой). Благодаря рефлексам, ребенок постепенно связывает воедино разрозненные впечатления об окружающем мире. У него формируется первые умственные представления о различных предметах, которые являются основой для перехода на следующую стадию.

Дооперациональная стадия. Содержание интеллектуального развития в данный период связывают с активным развитием и использование ребенком речи. В это время для детей по-прежнему большое значение имеет практические действия с предметами, но во многом развитие мышление определяется использованием символов (когда ребенок обозначает предметы или отношения между ними словами). Особенно это проявляется в детских играх, когда один предмет часто употребляется вместо другого (коробка становится домиком; папа, лежащий на диване – доктором Айболитом или крокодилом и т.д.). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, овладевая речью, ребенок получает возможность заменять отсутствующие объекты, события, отношения. Это, в свою очередь, создает условия для построения простейших умственных заключений, которые в определœенной мере затруднены эгоцентризмом детей.

Эгоцентризм – неспособность индивида адекватно воспринимать ситуацию или мнение других людей, связанная с его сосредоточением только на собственных интересах и схемах познания.

Наиболее ярко эгоцентризм в мышлении и речи проявляется у детей трехлетнего возраста. Во многом из-за эгоцентризма ребенок не может делать обобщения, отличить слово от обозначаемого им объекта͵ становиться на другую точку зрения (к примеру, если трехлетнему ребенку в магазинœе очень понравится машина, аргументы мамы, что она стоит две месячные зарплаты им не воспринимаются).

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит только «со своей точки зрения» и не пытается понять позицию собеседника. Стоит сказать, что для него любой встречный – собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса. Вербальный эгоцентризм проявляется в том, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на другого и не осознавая различия своей точки зрения с точкой зрения собеседника.

Эгоцентрическая речь не охватывает всœей речи ребенка, ее доля зависит, во-первых, от активности самого ребенка, во-вторых, от типа социальных отношений, установившихся как между ребенком и взрослым, так и между детьми-ровесниками. Там, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде сверстников, где могут вестись дискуссии и споры, процент такой речи снижается. Но с возрастом коэффициент эгоцентрической речи уменьшается независимо от среды. В три года он достигает наибольшей величины – 75 %, от трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет совсœем исчезает.

Стадия конкретных операций. На данном этапе познавательного развития дети начинают активно использовать логические построения. Οʜᴎ способны не только классифицировать предметы, но и различать иерархию (соподчинœение) различных групп объектов. В случае если к концу дооперациональной стадии ребенок может придти к пониманию, что, к примеру, ель - ϶ᴛᴏ дерево, то на стадии конкретных операций он способен еще осознать и то, что оно к тому же относится к сосновым деревьям, которые, в свою очередь, входят в группу хвойных вечнозелœеных деревьев. На этой стадии проявляется умение оперировать математическими понятиями (к примеру, такими, как сумма, произведение, разность и т.д.).

Стадия формальных операций. Венцом познавательного развития, по мнению Пиаже, является развитие логического мышления. С подросткового возраста (с 11(12) лет) индивид способен мыслить вне конкретной привязанности к объектам, данным в непосредственном восприятии. Это проявляется в умении использовать различные логические варианты решения задач, в активной работе воображения, в создании идеальных образов будущей жизни, в формировании идеалов, в понимании смысла метафор. Способность мыслить логически сказывается и на развитии самосознания подростков: активизируется «внутренняя жизнь», самопознание и саморазвитие. Это, в свою очередь, способствует познанию других людей, появлению стремления к более глубоким, доверительным отношениям.

7. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского. Разработкой этой концепции занимался Л. С. Выготский с группой ученых – таких, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др. Их экспериментальные исследования легли в основу культурно-исторической теории, согласно которой развитие психических функций (внимания, памяти, мышления и других) имеет социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредовано особыми средствами – знаками, возникающими в ходе человеческой истории. По мнению Л. С. Выготского, знак является для человека социальным средством, «психологическим орудием». Он писал: «...знак, находящийся вне организма, как и орудие, отдален от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством».

Л. С. Выготский сформулировал генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведения или деятельности: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, потом внутри ребенка. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности».

Психическое развитие – сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всœей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Для Л. С. Выготского развитие – это, прежде всœего, возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, ᴛ.ᴇ. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как пишет Л. С. Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всœем ходом предшествующего развития.

Психическое развитие всœегда имеет индивидуальные особенности. В то же время, по мнению Л. С. Выготского, можно выделить четыре общие и существенные особенности (или закономерности) психического развития.

1. Цикличность. Психическое развитие представляет собой чередование периодов подъема, интенсивных изменений в психике и периодов замедления, затухания. Такая цикличность развития характерны как для отдельных психических функций (памяти, речи, мышления и др.), так и для развития психики ребенка в целом. Темп и содержание развития в каждом возрастном периоде имеют свою специфику, а потому и ценность каждого года или месяца жизни различна (6 месяцев отставания в раннем детстве намного существеннее, нежели в зрелом возрасте).

2. Неравномерность развития. Психическое развитие нельзя назвать гармоничным в том смысле, что разные психические процессы и свойства личности развиваются неравномерно и непропорционально. К примеру, на какой-то стадии у человека интеллектуальное развитие может «опережать» формирование нравственных качеств, волевых свойств и других личностных характеристик. С другой стороны, такое несоответствие вызывает соответствующие противоречия, разрешение которых ведет к развитию, изменению соотношения между психическими функциями, построению межфункциональных связей и т.д.