И.Л. Шолпо. Изучение лирики на разных этапах литературного образования // Методика обучения литературе в школе. СПб. РГПУ им. А.И. Герцена., 2021. С. 235-252
Глава 3. Изучение лирики на разных этапах литературного образования
Лирика, с одной стороны, – самый сложный, а с другой, – самый «выигрышный» род литературы для школьного изучения. «Выигрышность» его заключается в том, что лирические произведения, во-первых, как правило, невелики по объему, что позволяет обеспечить знание текста всеми учениками и подробно его проанализировать, обращая внимание на детали; во-вторых, вызывают сильные эмоции и способны оказывать глубокое воздействие на ученика. Сложности же связаны с тем, что лирика – самый субъективный род литературы и отношение к ней наиболее личностно и избирательно. Между душой читателя и лирическим миром стихотворения должен возникнуть некий резонанс, которого невозможно достичь умственным путем. Контакт или происходит, или нет, и оба варианта могут сделать анализ лирического произведения на уроке затруднительным. В первом случае ученики боятся публичным обсуждением разрушить личностное восприятие, не хотят обнажать свои эмоции, а во втором – у них отсутствует желание говорить о том, что им чуждо и потому неинтересно.
Как вообще дети относятся к поэзии? В дошкольном и младшем школьном возрасте стихи для них очень привлекательны, они с удовольствием заучивают их наизусть. Но при этом их привлекает, прежде всего, не смысл текста, а его звучание – мелодичность, четкий ритм, созвучия. Их подкупает смелость поэтических образов, то, что в поэзии не нужна логика. Но при этом дети часто подчиняют стихи своему внутреннему ритму, игнорируя авторское чувство. Эти особенности младшего возраста во многом сохраняются еще пятиклассниками.
В подростковом возрасте восприятие стихов меняется. В 6–8 классах подростки ищут в поэзии, прежде всего, отражения своих переживаний, которые сами не могут адекватно передать в слове. Поэтому таким массовым явлением было в свое время переписывание в тетрадку любимых стихов (сейчас ее место могут занять заметки в социальной сети).
В старших классах, постепенно избавляясь от подросткового эгоцентризма, ученики уже могут расслышать в стихах голос поэта, понять его чувства, прислушаться к его мысли, воспринять главное парадоксальное свойство лирики – ее способность обобщать переживание, делая его одновременно и сугубо личным, и всеобщим.
На этом пути возрастного восприятия поэзии есть как приобретения, так и потери. Подростковый субъективизм делает учеников 7–8 класса менее чувствительными к форме стиха, лишает их отчасти того эстетического наслаждения, которое получают младшие школьники; а у старшеклассников начинает «перевешивать голова», и образная и эмоциональная дерзость, нелогичность лирики наталкивается на рационализм и прагматизм.
Задача учителя на каждом возрастном этапе – опираясь на сильные стороны восприятия, закреплять позитивные черты возраста и, по возможности, сглаживать негативные.
Изучение лирики в 5–6 классах. Стихотворения, которые изучаются в 5–6 классах, должны каким-то образом соприкасаться с личным опытом детей. Но одновременно следует делать акцент на фигуре автора, стоящей за поэтическими образами, поскольку именно недопонимание субъективности и «рукотворности» литературного произведения является слабой стороной возрастного восприятия. Стихотворение должно восприниматься как преображение жизни, а не ее копия. Одна из важных задач при изучении лирики в этот период – преодоление наивно-реалистического восприятия текста, приобщение учащихся к языку поэтических образов и символов. Путь развития читателя идет от примитивного буквализма (например, «великаны в белых шапках» в тексте о зиме понимаются многими пятиклассниками как снеговики, несмотря на соседствующее упоминание о ветвях) – к пониманию многозначности образа и символического подтекста, осознанию «неслучайности» любого слова-образа в истинном произведении искусства, особенно наглядно видной на небольшом пространстве лирического текста. К концу 6 класса учащиеся должны подойти к пониманию текстов, содержащих в себе два смысловых плана – сюжетный и философский, метафорический. Ведущей формой построения урока по лирике в 5–6 классах можно считать выстраивание чтецкой интерпретации. Рассмотрим особенности этой работы на примере урока в 5 классе по стихотворению «Лестница» В. В. Набокова. Одновременно будут решаться и такие серьезнейшие задачи, как постижение символики текста. Начнем с вопроса о том, какие чувства вызывает у поэта лестница. Стихотворение начинается словами: «Ты – лестница...», а не, скажем: «Вот лестница...». Почему? Учащиеся с легкостью дают ответ, говоря, что она для поэта – живое существо. Подтверждением этому служат слова «устало», «живешь», «любишь», «ненавидишь», «вспомнить силишься», «не позабудешь» и т. п. «Вот лестница» – это слова, подходящие для экскурсовода, указывающего на что-то неживое. Поэт же видит в ней живую душу. При этом ученики, даже без нашей просьбы, иллюстрируют свою мысль чтением обоих вариантов начала.
Все это верно, но это лишь поверхностный слой. Можно возразить детям: то, что лестница – живое существо, не обязательно должно было привести к тому, что поэт прямо обращается к ней; да и о живом человеке можно сказать: «Вот моя жена». Это возражение заставляет пятиклассников двигаться дальше в глубь смысла. Фраза «Вот моя жена», на их взгляд, тоже из арсенала «экскурсовода»: она произносится формально и отстраненно. Поэт же взволнован встречей с лестницей. Кроме того, для него важно не просто рассказать о ней, а вступить с ней в диалог. Это придает стихотворению особую задушевную интонацию. Лестница – не предмет изображения, а собеседник. Но почему же тогда поэт не обратился к ней, например: «Здравствуй, лестница!»? (Пробуем выразительно произнести этот гипотетический вариант начала, который может прозвучать задушевно, нежно, тепло или радостно.) Зачем сообщать лестнице, что она – лестница, и рассказывать ей о ней самой? Это уже вопрос совсем не простой. Попробуем понять, что же еще, кроме нежности и теплоты, заключается в авторском отношении к лестнице. Каковы оттенки авторской интонации? Мы видим, что к нежности примешиваются и ноты торжественности, какого-то особого благоговейного отношения. Поэт говорит: «Ты – лестница», как будто награждая ее каким-то титулом, особым качеством. Так можно произнести: «Ты – моя поддержка и опора», «Ты – мой лучший друг». Значит, в самой сущности лестницы есть что-то особенное, важное, к чему и обращается поэт. Попробуем снова произнести начальные слова стихотворения, добавив сюда это новое их понимание. Обратим также внимание на длину строк, создающую неспешное, торжественное движение стиха. О чем же говорит поэт лестнице? На первый взгляд, это кажется странным: он говорит ей о ней самой, о том, какая она, что с ней происходит. Но говорить об очевидном для адресата было бы бессмысленно. Значит, здесь содержится иная информация. Не факты хочет передать поэт, а свои представления: «знаю – ты живешь», «уверен я: в тиши сырых ночей, / кряхтя и охая, ты робко оживаешь». Он словно объясняется лестнице в своих чувствах, говорит о том, какой он ее представляет, почему она ему так дорога. Так мы можем сказать: «Знаю, ты очень добра», «Уверен, ты меня любишь». Учитывая это, пятиклассники представляют свои варианты выразительного чтения строк 1–5.
Теперь посмотрим, в чем же особая сущность лестницы, чем она так дорога поэту? Конечно, учащиеся уже сказали нам, что ему дороги воспоминания о детстве и юности. Но это опять же лишь верхний слой смысла. Почему из всех возможных предметов поэт избрал именно лестницу? Посмотрим, какой показана лестница в строках 1–3. Приглушенность тонов, своеобразная смазанность картины делают ее не совсем реальной. На что же она похожа? На сон, мечты, воспоминания¼ Может, поэт вовсе и не находится на лестнице, как сперва утверждают ученики, а только представляет ее? А может, он не «вернулся», как им кажется, а только собирается покинуть ее?
Обратим внимание на дату написания стихотворения. Пятиклассники, как правило, представляют себе лирического героя пожилым человеком. Но написана «Лестница» в 1918 г., девятнадцатилетним юношей. Однако год этот – не простой. В России – революция, события которой вскоре вынудят Набокова навсегда покинуть родину. Значит, в стихотворении больше взгляда вперед, чем назад. Поэт только предчувствует разлуку – с родиной, с домом, с юностью. Что же бережет лестница?
Сначала в стихотворении ничего не говорится об ушедшей юности поэта. Речь идет о разноголосице шагов, за которой – разнообразие характеров и судеб. Рассматривая строки 6–9, мы видим, что построены они на противопоставлениях: красота – уродство, молчание – звук, разумная практичность – чувство, добро – зло. В этой первой «серии» шагов представлено разнообразие мира, жизни. Тогда лестница – это хранилище жизни в ее контрастных проявлениях. Попробуем выразительно прочитать эти строки, подчеркивая это противопоставление. Затем обратимся ко второй «серии» (строки 14–21), которая, хотя и построена также на контрасте, но несколько отличается от первой. Выясним, как пятиклассники понимают выражения, передающие характер шагов разных людей. Попросим нарисовать словами портреты идущих[1]. Ясно представив себе каждого персонажа, ученики читают строки о нем, наполнив их конкретным образным содержанием и привнося в чтение свое субъективное отношение.
Попробуем теперь определить, спорят между собой шаги или звучат согласно. Этот вопрос вызывает разногласия, и порой для его решения можно даже выйти на лестницу и проиграть на ней эту часть стихотворения. В итоге пятиклассники приходят к мысли о том, что шаги, хотя и разные (можно услышать каждый голос, если по очереди сосредотачиваться на нем), в целом звучат как единая симфония. А по какому принципу подобраны персонажи? Мы видим, что все это – этапы человеческой жизни и душевные состояния человека. Они могут принадлежать как разным людям, так и одному человеку. Ребенок, влюбленный юноша, отчаявшийся или равнодушный мужчина, больной старик, дед – может, это все один и тот же человек? Пятиклассники видят, что здесь лестница становится символом времени, символом человеческой жизни. И она дорога поэту не просто как воспоминание из детства и юности – она и есть сама жизнь. Что же тогда представляет собой это движение героев вверх и вниз по лестнице? Одновременное полифоническое звучание их шагов? Получается, что в пространстве воображения поэт может путешествовать во времени, ощущая в себе сосуществование всех моментов своей жизни. В памяти лестницы, в ее пространстве прошлое, настоящее и будущее звучат единой симфонией. Подумаем, как в чтении передать разный характер шагов, и попробуем прочитать стихотворение от начала до 21-й строки включительно.
Спросим затем, когда же происходит перелом в стихотворении и как его передать при чтении. Перелом этот отмечен многоточием, создающим паузу внутри строки 23; недоуменным вопросом: «Как, разве в самом деле / они – веселые – там некогда звенели?» С чем связано это недоумение? Вероятно, с тем, каким изменившимся чувствует себя автор, как он оторван от прошлого. Но лестница помогает ему осознать свое единство с самим собой. Почему же в конце стихотворения герой сравнивает себя с преступником и говорит о себе «свободный, безнадежный»? Какой ценой дается уход из дома, свобода? И возможно ли возвращение? Как же читать финальные строки? Чего в них больше – горечи или света? Это каждый понимает по-своему. В конце урока мы делаем вывод о том, что же такое лестница у Набокова, что она символизирует. Неоднозначность ответов показывает ученикам главную особенность художественного образа – его принципиальную многозначность. В итоге, как мы видим, анализ и создание чтецкой интерпретации оказываются неразрывно связаны между собой.
Изучение лирики в 7–8 классах. В 7–8 классах ученики, как мы уже отмечали, ищут в стихах то, что отвечает их внутренним потребностям и созвучно их переживаниям. При этом они часто подменяют объективный смысл стихотворения своими собственными проблемами. Учителю, несомненно, необходимо опираться на опыт чувствований ученика, но это обращение должно вести к переносу, а не к подмене. В этом возрасте необходимо уделять особое внимание приемам, раскрывающим объективный смысл произведения, а именно, композиционному и стилистическому анализу, но сделать это, по возможности, в скрытых формах, поскольку «анатомировать» текст подросток не любит.
Посмотрим, на примере изучения стихотворения С. Есенина «Отговорила роща золотая...» в восьмом классе, как композиционный анализ помогает учащимся постичь смысл непростого философского стихотворения. Урок начинается с актуализации знаний восьмиклассников о Сергее Есенине. Как правило, они весьма фрагментарны. После этого учитель немного расскажет ученикам о жизни поэта, акцентировав момент болезненного разрыва Есенина с деревней и одновременно его глубокую связь с деревенским и природным миром. Расскажем о детстве поэта, его ранних впечатлениях, о селе Константинове (см. статью учебника[2]), затем – о жизни Есенина в Москве. О том, как тоска по деревне и упорное неприятие большого города, индустриализации, власти железа и пара становятся лейтмотивом его творчества. Скажем затем, что стихи Есенина были тесно связаны с событиями его жизни. В них звучат имена знакомых ему людей и животных, узнаваемы предметы, интерьеры и пейзажи. Стихотворение «Отговорила роща золотая...» родилось в августе 1924 г. в родном Константинове, под воздействием окружавшей поэта неброской рязанской природы. После чтения стихотворения учителем спросим восьмиклассников, какие чувства вызывает у них стихотворение и какую иллюстрацию они бы к нему нарисовали, если это, с их точки зрения, возможно.
Лирика далеко не всегда поддается иллюстрированию – это столь же субъективно и избирательно, как иллюстрирование музыки (не у всех при слушании музыки и чтении стихов возникают зрительные ассоциации). Однако в данном случае наличествует внешний сюжет, поэтому почти все ученики «видят» осенний деревенский пейзаж, избу, куст рябины, широкое желтое поле, журавлиный клин высоко в сером небе и фигуру поэта посреди «равнины голой». Разнится лишь масштаб фигуры человека в пространстве. Для большинства фигурка человека – маленькая, затерянная в бескрайности поля и неба, но некоторые видят человека крупным планом. Это уже позволяет нам выходить на соотношение двух сюжетов стихотворения – внешнего и внутреннего. Восьмиклассники уже знают и понимают, что в лирике нет сюжета в том виде, как в эпическом или драматическом произведениях. Но в ней, несомненно, есть движение, которое обеспечивается за счет развития эмоциональных мотивов. Мотив в лирике так же необходим, как в музыке. При этом важна не последовательность действий героя или цепочка событий, а то, как развертывается словесная ткань – в перекличках, повторах, противопоставлениях слов, интонаций и образов. Мотивы не следуют один за другим, а нанизываются на какой-то главный, ведущий, который определяет основной эмоциональный тон стихотворения, его мысль-чувство.
Попросим восьмиклассников разделить стихотворение на части и мотивировать это. Ученики говорят о том, что первые две строфы передают состояние осенней природы и посвящены размышлению о месте человека в мире. Следующие четыре – более личностны, в них поэт говорит о своей жизни, своих стихах и их возможной судьбе. Однако, если попросить восьмиклассников определить основную мысль-чувство стихотворения, ответ сведется к тому, что поэт печалится об ушедшей молодости (что мало волнует их в этом возрасте). Для более глубокого проникновения в текст нам нужно подробно остановиться на каждой из выделенных ими частей. В строфе I задается тема стихотворения и основной эмоциональный тон, определяющийся антитезой «веселого языка», оставшегося в прошлом, и печали настоящего. Но все ли так однозначно? Попытаемся найти эмоциональное противоречие. И правда, если журавли «не жалеют... ни о ком», почему они пролетают «печально»? И почему «уж не жалеют больше ни о ком»? Значит, они утратили способность жалеть? Журавли кажутся сродни лермонтовским тучам. Обратим внимание на то, что они не «улетают», а «пролетают». Какие ассоциации вызывает это слово? Вероятно, ученики скажут о том, что птицы в нашем представлении улетают (покидают родину) и прилетают (возвращаются), а слово «пролетающие» говорит о какой-то временности, мимолетности их существования здесь и теперь. Эта ассоциация поддержана словами «ведь каждый в мире странник». А как понимать эти слова? Ученики говорят о том, что пребывание человека на земле – временно, он «пройдет» по ней и оставит ее, как случайный дом на своем пути. Но если природа равнодушна к жизни и смерти людей, то почему же «грезит конопляник»? Таким образом, навеивающий эту странную печаль без сожаления основной мотив стихотворения заключает в себе внутреннее противоречие. Строфы I–II связаны словесным мостиком – повтором слова «жалеть» в смежных строках. Cтрофа III открывает новую часть стихотворения, и здесь тоже есть повтор – образ журавлей, но он служит одновременно и для связи, и для соотнесения двух картин: на фоне уносимых ветром птиц заявляет о себе поэт. Кстати, заметим, что журавли тут даже не сами пролетают – их «уносит ветер». Никто не властен в своей судьбе. Спросим учеников: какие еще слова из первой части повторяются в строфе III? Это слова «не жаль» и «веселый». В строфе I эпитет «веселый» относилось к березовой роще, а здесь – к самому поэту. А отсутствие сожалений об ушедшем, оказывается, возможно не только для природы. Ученики ощущают образный и эмоциональный параллелизм стихотворения. Cтрофа IV развивает предшествующую повтором слов с корнем «жаль». Как меняется эмоциональная тональность, настроение лирического героя, когда речь идет уже не о людях вообще, а конкретно о нем? Какие новые природные образы возникают? Почему рябина названа «костром», а душа – «сиреневой цветью»? Что это за художественный прием? Какова его цель? Образы сирени и черемухи в поэзии Есенина связаны с юностью, влюбленностью, «половодьем чувств». «Души сиреневая цветь» – это полнота и чистота молодого чувства, его избыточность и чарующая иллюзорность. Этому образу предшествуют слова о напрасно потраченных годах. Их тоже «не жаль». Что это значит? Не жаль того, что они прошли? Или же того, что прошли они именно так, и лишь внешне выглядят растраченными «напрасно»: на самом деле эта «сиреневая цветь» души и способность безоглядно тратить то, что у тебя есть – молодость, силу, чувство,– и была самым лучшим в жизни? Скорее, второе...
Во второй части строфы как отклик и противопоставление буйству сирени появляется «костер рябины красной». На смену цветам приходят алые, зрелые плоды. Слово «костер» вызывает представления об огне, горении, но последняя ассоциация тут же обрывается поэтом: «Но никого не может он согреть». Оксюморон холодного огня снова напоминает нам об изначальном мотиве печали без сожаления. Он перекликается и с тем ощущением равнодушия природы, которое мы уже смутно почувствовали раньше, и тема эта получает развитие в следующей строфе:
Не обгорят рябиновые кисти,
От желтизны не пропадет трава.
А может быть, это и не равнодушие? Просто природа – вечна, нетленна, и листва опадает и вновь распускается каждый год. О чем же жалеть?
Мотивы природного и человеческого сводятся поэтом воедино:
Как дерево роняет тихо листья,
Так я роняю грустные слова.
Человек и природа подобны... Вечность целого и временность, мимолетность части сосуществуют в мире. Здесь не о чем сожалеть, чувствует поэт, но невозможно не испытывать грусти. И вот, наконец, последняя, финальная строфа – концовка стихотворения. Ветер, сгребающий в кучу опавшие листья, и время, так же поступающее со словами – стихами поэта, сливаются здесь в едином метафорическом образе. Последние две строки одновременно и соединяют основные мотивы лексическим параллелизмом по типу кольца, и завершают текст в форме сравнения. Подумаем над тем, как изменяются чувства поэта от начала к концу стихотворения. В чем разница между первыми и последними двумя строками? Внутреннее сродство жизни поэта с жизнью природы приводит не к равнодушию, а к ощущению гармонии и вечности существования, к приятию законов бытия. Таким образом, анализ композиции и внимательное отношение к тропам помогает на уроке углубить первоначальное восприятии стихотворения.
В качестве задания, выводящего восприятие стихотворения на личностный уровень, можно предложить учащимся написать на выбор или сочинение-миниатюру на тему «О чем жалеть?», в котором можно согласиться или поспорить с поэтом, или же стихотворение «Ответ Сергею Есенину».
Изучение лирики в 9–11 классах. В старших классах сдержанность учащихся, их склонность скрывать чувства от посторонних часто приводит к формализации анализа на уроках литературы. Особенно это касается общения с лирической поэзией. В этом случае следует, во-первых, направить усилия на создание в классе атмосферы сотрудничества и взаимного доверия; во-вторых, усилить эмоциональную составляющую урока, прежде всего, обращением к различным видам искусства. Существенной особенностью уроков по лирике в старших классов является и то, что стихотворение рассматривается не изолированно, а в рамках литературного направления, творчества поэта, поэтической традиции. При этом важно, чтобы оно не становилось «примером» (а автор – «представителем») какой-либо тенденции, а сохраняло свою неповторимую индивидуальность.
В старших классах при изучении лирики возможны и часто необходимы групповые формы организации урока, самостоятельная исследовательская и творческая работа учащихся (в том числе доклады, презентации, создание выставок и поэтических композиций), заполнение разного рода таблиц, обращение к внетекстовым материалам (письмам, критике, пародиям и др.); исторический комментарий. Чем старше учащиеся, тем чаще перед нами стоит задача выстроить не отдельный урок по стихотворению, а систему уроков по лирике того или иного автора. В 9–11 классах это становится постоянной задачей. Существуют три основных пути построения такой системы: хронологический (по периодам жизни и творчества); образно-тематический (основные темы творчества); проблемный (проблемно-тематический). Они часто встречаются не в чистом виде, а в сочетании, а выбор пути зависит, прежде всего, от того, творчество какого конкретного поэта изучается. Например, творчество М. Лермонтова едва ли можно разделить на периоды, в то время как противопоставление ранней и поздней лирики О. Мандельштама – концептуально. У Лермонтова зато можно обозначить основные темы, мотивы творчества, в то время как, например, в творчестве А. Фета они слиты и невозможно выделить «тему любви» или «тему природы» в отдельный сегмент, поэтому связать уроки между собой способна лишь некая проблема, наличие противоречия. Рассмотрим для примера уроки по изучению поэзии А. Фета в 10 классе. Противопоставление «прозы Шеншина» и «стихов пленительных Фета» стало общим местом. Двойственность его личности отмечали и современники, и позднейшие исследователи. Хотя, возможно, противоречие здесь только кажущееся. Именно этот момент может стать завязкой нашей системы уроков, а эпиграфом к ней будут слова поэта: «Насколько в деле свободных искусств я мало ценю разум в сравнении с бессознательным инстинктом (вдохновением), пружины которого для нас скрыты, <...> настолько в практической жизни требую разумных оснований, подкрепляемых опытом»[3].
Урок 1. Стихи и проза.
Начнем с того, что предложим учащимся поставить себя на место читателей первых фетовских публикаций, появившихся в 1842–1843 гг. Прочитаем десятиклассникам несколько характерных стихотворений, попросив их параллельно выписать в тетрадь ключевые слова и образы. Затем подумаем над вопросами: какому литературному направлению близки эти стихотворения? Что можно назвать их «нервом»? Каковы особенности их хронотопа? Что должны были подумать читатели о поэте, его происхождении, образе жизни? Что в его стихах наводит на эти мысли? В чем противоречие между самими стихами и подписью «А. Фет»?
Как пишет А. Тархов, было очевидно, что «новый поэт... пришел из мира усадебной России», но «такой фамилии явно было не найти ни в одной из родословных книг российского дворянства»[4]. Дворянское самоощущение – и недворянская судьба драматически столкнулись в жизни поэта. Расскажем учащимся о судьбе А. Фета, о его многолетней борьбе за восстановление утраченной фамилии и привилегий, которую нельзя считать лишь признаком суетности: привыкнув с детства считать себя русским дворянином, выросший в усадьбе, Фет воспринимал потерю фамилии «Шеншин» как утрату корней, родины. В 1860 г. Фет, ушедший в отставку, так и не выслужив дворянства, покупает имение Степановку в тех местах, где находились родовые поместья Шеншиных.
Впрочем, имение – громко сказано: 200 десятин пахотной земли, недостроенный дом, крытый соломой, голое место без единого деревца. Как, по мнению десятиклассников, может дальше сложиться жизнь поэта-романтика в деревне? Для учащихся логично предположить, что поэт будет разочарован своим приобретением и либо уйдет от действительности в мир поэзии, либо поручит кому-либо построить на этом месте идиллическую Обломовку. Но «Семнадцать лет спустя <...> это была цветущая усадьба с отстроенным домом, хозяйственными постройками, большим прудом, с прекрасной подъездной аллеей, ухоженными полями, пасекой, садом»[5]. Этот факт подчеркивается всеми современными исследователями, пишущими о Фете. Обратим особое внимание на то, что поэт становится владельцем имения в период крестьянской реформы. У него уже нет бесплатной рабочей силы, а традиций фермерского ведения хозяйства, вольнонаемного труда в стране еще не существует. Но Фет оказался практичным и умелым хозяином. Соседи уважали его и в течение 11 лет избирали мировым судьей – занятие, далекое от поэзии. И действительно, в это время Фет почти не пишет стихов. Но он публикует прозу – очерки, в которых говорит о своих хозяйственных трудах, показывая без всякой идеализации жизнь пореформенной деревни. Это вызвало резкое неприятие демократов, чьими усилиями и утвердился в нашем сознании миф о Фете-крепостнике.
Для иллюстрации можно обратиться к одной из пародий на фетовское стихотворение «Шепот, робкое дыханье...», принадлежащей перу Д. Минаева. Спросим у десятиклассников: что становится объектом пародии? На каком несоответствии основывается комический эффект? Каким видит поэта пародист?
Эта пародия – реакция как раз на очерки Фета, в которых он рассказывает обо всех сложностях, с которыми столкнулся, в том числе о крестьянах, которые в новых экономических условиях сохраняют прежнюю психологию. Пародист заключает передернутое содержание фетовского очерка в формальные рамки его тонкого лирического стихотворения, и это комическое несоответствие заставляет задуматься о несовместимости хозяйственной прозы и романтической лирики. Однако так ли это?
Давайте внимательно прочтем с учащимися строки из письма Фета Л. Толстому: «Я люблю эту землю, чёрную рассыпчатую землю, которую я теперь рою и в которой буду лежать.... Сегодня засадил целую аллею итальянских тополей аршин по пяти ростом и рад, как ребёнок»[6]. Что это: стихи или проза? И почему второе название книги, рассказывающей о прозаических заботах фермера, – «Лирическое хозяйство»?
Расскажем затем о том, что в 1878 г. Фет продает Степановку и покупает новое имение, Воробьевку, с 850 десятинами земли. В течение 15 последующих лет поэт проводит здесь большую часть года. Жизнь тут складывается иначе, чем в Степановке. Поэт добился своего: вернул фамилию Шеншин, выстроил благоустроенное имение, стал богат. Хозяйство уже не столь его занимает, оно поручено управляющему, а Фет вновь возвращается к поэзии, и возвращение это необычайно плодотворно: в 1883, 1885, 1888, 1891 гг. публикуются сборники стихов «Вечерние огни». Поэт писал К. Романову: «Жена напомнила мне, что с 60-го по 77-й, во всю мою бытность мировым судьею и сельским тружеником, я не написал и трех стихотворений, а когда освободился от того и другого в Воробьевке, то Муза пробудилась от долголетнего сна и стала посещать меня так же часто, как на заре моей жизни».[7]
Дома учащиеся читают стихотворения Фета, необходимые для дальнейшей групповой работы. Уроки 2–3. Годовой круг жизни в стихотворениях Фета.Следующие два урока будут построены в форме групповой работы со стихотворениями как воробьевского, так и более раннего (40–50-е гг.) периода.
Каждая группа получает список стихотворений и вопросы в соответствии со своей темой.
Группа № 1. Образ усадьбы. Какие приметы усадебной жизни мы находим в этих стихотворениях? Какое место занимает в них образ сада и какова его роль? Какие детали сада описывает поэт и каково их значение? Много ли их, почему? Как организуется вокруг образа сада хронотоп стихотворения? Как связаны у Фета природа и человек, природа и любовь? Какие особенности формы (в том числе композиции и ритма) вы можете отметить? Как эти особенности стихотворений связаны с их внутренним содержанием?
Группа № 2. Весна и лето. На какие приметы весны прежде всего обращает поэт наше внимание? Каково состояние лирического героя? Почему эти стихи можно отнести к «усадебной» лирике? К какой разновидности лирики можно отнести эти стихи: пейзажной, любовной, философской? Что затрудняет их тематическую классификацию? Какие особенности формы (в том числе композиции и ритма) вы можете отметить? Как эти особенности стихотворений связаны с их внутренним содержанием? Попробуйте среди этих стихов найти одно, написанное в период жизни Фета в Степановке. Обоснуйте свой выбор. Чем так привлекательны для поэта весна и лето?
Группа № 3. Осень и зима. Какие чувства вызывают у лирического героя зима и осень? Одинаково ли он относится к ним? Сравните отношение Фета к этим временам года с пушкинским. Как вы думаете, с чем могут быть связаны различия? Какие черты усадебной лирики видны в этих стихотворениях? Какие особенности формы (в том числе композиции и ритма) вы можете отметить? Как эти особенности стихотворений связаны с их внутренним содержанием?
В процессе выступления групп всеми учащимися заполняется таблица.
| Ключевые слова, образы, мотивы | Особенности формы | Настроения, эмоции, атмосфера | Лирический герой |
На основании групповой работы мы подходим к общим выводам об особенностях поэтического мира Фета: спонтанности рождения образа, повышенной эмоциональности, экспрессивности стиха, импрессионизме, музыкальности, неразрывности жизни души и природы, их живой изменчивости. Затем читаем и обсуждаем стихотворение «Первая борозда». Кем видится учащимся автор стихотворения – землепашцем или образованным человеком, смотрящим на все со стороны? Почему?
Завершает эту часть урока обсуждение общих вопросов на основании всех прочитанных стихотворений: «Кем предстает перед нами лирический герой – помещиком-романтиком или земледельцем-практиком? Что в них преобладает – проза реальной жизни или идеальные чувства и помыслы? Почему, как вам кажется, в степановский период Фет стихов почти не пишет, а до и после – пишет? Чувствуете ли вы разницу между стихами Фета раннего и позднего периодов его творчества? В книге «Мои воспоминания» Фет, говоря о времени, проведенном в гостях у графа А. К. Толстого, рассказывает, как своим пением жена графа могла заставить человека «задышать лучшею жизнью». Как понимать это выражение? Почему именно музыка могла так воздействовать на человека? Что такое «лучшая жизнь» по Фету? Как связана она с настоящей, будничной жизнью? Что является проводником в эту лучшую жизнь? Какую роль в поэзии Фета играет музыка? Завершить урок можно прослушиванием романса на стихи Фета, например, чтобы подчеркнуть тематику финала урока, «Сияла ночь...» на музыку Н. Ширяева[8]. Заданием с урока может быть сочинение-миниатюра на тему «Лирический мир Афанасия Фета» или (по желанию) составление компьютерной презентации-прогулки по усадебному миру, открывающемуся за строками фетовских стихов. Десятиклассники также готовят выразительное чтение наизусть понравившегося стихотворения и рассказ о нем.
Урок 4. Мой Фет.
На последнем уроке происходит социализация творческих работ учащихся: чтение сочинений-миниатюр, чтение стихотворений наизусть и рассказ о них. Итак, обобщим.
Основные принципы изучения лирики в школе
Родовая специфика лирики и особенности ее восприятия школьниками обуславливают следующие принципы ее изучения.
1. Поскольку возникновение контакта читателя с поэтом – сложный и ответственный момент, отчасти иррациональный, нужно уделить особе внимание этапу установки на восприятие. 2. По тем же причинам первое восприятие текста имеет важнейшее значение. Как правило, это будет самостоятельное чтение про себя или чтение учителем. Другие варианты значительно им уступают. Актерское исполнение в записи, во-первых, слишком субъективно, во-вторых, уступает «живому» в возможностях установления контакта. Чтение неподготовленным учеником всегда плохо, поскольку неосмысленно – оно способно загубить первое впечатление. Заранее подготовленный ученик – возможный, но очень трудоемкий вариант и нарушает целостность урока своей «концертностью». 3. Интимность лирики делает весьма сложным момент перехода от первого восприятия к анализу. Во-первых, нужно выдержать эмоциональную паузу, дать учащимся время, чтобы они могли пережить услышанное. Во-вторых, для перехода к анализу нужны серьезные основания. Если ученику понравилось произведение, то все, как правило, кажется понятным, и желания разбирать текст может не возникнуть. Если же не понравилось, то такого желания нет и подавно. Поэтому особое внимание нужно уделить установке на анализ, выбору важного проблемного вопроса, который затем поможет сохранить целостность анализа. 4. Анализ лирики, как правило, протекает в скрытых формах. Необходимо отобрать и адаптировать к ее изучению те методы и приемы школьного анализа, которые в наибольшей степени соответствуют ее природе. К ним, в первую очередь, относятся приемы, способствующие активизации читательского сотворчества, как выразительное чтение и сопоставление с другими видами искусства. Такие формы скрытого анализа, как составление киносценария, иллюстрирование, словесное рисование должны привлекаться с крайней осторожностью, поскольку лирика – это, прежде всего, стенограмма чувств, а не фиксация зрительных образов.
Однако при всей субъективности восприятия, интимности переживания лирики не следует забывать о приемах, способствующих выявлению объективного смысла произведения – композиционном и стилистическом анализе. Причем в лирическом стихотворении, объем которого, как правило, невелик, композиционное значение имеют даже особенности синтаксиса: длина предложения, повторы синтаксических конструкций, лексические повторы и пр. В поэтическом тексте особое значение приобретает выбор слова. Поэтому при изучении лирики весьма плодотворным приемом становится такая разновидность сопоставительного анализа, как работа с черновыми редакциями. Если мы имеем дело с переводной лирикой, то необходимо обращение к оригиналу (подстрочнику) и сопоставление переводов, иначе мы рискуем получить абсолютно превратное представление о стихотворении. 5.В лирике особенно важным является следующий за анализом этап синтеза, который позволяет заново пережить стихотворение как художественное целое, не утратившее, а прибавившее очарования в процессе разбора. Это может быть и выразительное чтение учениками, и актерское чтение, и музыкальная версия.
Вопросы для самостоятельной работы.