Психологическая диагностика интеллекта детей.
Для характеристики основных качественных и количественных изменений, происходящих в когнитивной сфере детей, чаще всего используется понятие интеллектуального (умственного) развития. М.К. Акимова и В.Г. Козлова выделили ряд базовых характеристик умственного развития ребенка:
1. умственное развитие рассматривается как детерминированное взаимодействие ряда факторов – природно-наследственных, социокультурных, индивидуально-психологических. Оно отчасти зависит от созревания органической основы, особенно мозга и нервной системы. Но основной источник умственного развития – разнообразные социальные влияния, и прежде всего, обучение и воспитание.
2. Умственное развитие ребенка носит стадиальный характер.
3. Умственное развитие ребенка протекает весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном неорганизованном развитии его уровень снижен.
4. Критерием умственного развития является уровень умственного развития, отражающий количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем (М.К. Акимова и В.Г. Козлова, 2006).
Существуют разные подходы к определению уровня умственного развития ребенка в разные возрастные периоды. Одними из первых такой подход предложили А. Бине и Т. Симон. Они выработали метод измерения умственных способностей, которому дали имя «метрической шкалы». Руководящая идея такого метода измерения состояла в том, что нужно было придумать значительное количество испытаний, которые были бы быстрыми и точными в одно и тоже время и представляли бы возрастающую трудность. Далее следовало испробовать эти испытания на большом количестве детей разного возраста, заметить результаты, выявить те испытания, которые удаются в определенном возрасте, но не могут быть выполнены детьми младше хотя бы на один год. На этой основе составить шкалу умственных способностей, которая позволяла бы определить, находится ли интеллект данного субъекта в соответствии с его возрастом или же обнаруживается запаздывание либо опережение, а также определить, скольких месяцев или лет достигает эта величина (А. Бине, 1998). На основе этих идей и исследований А. Бине и Т. Симоном был разработан тест интеллекта «Шкала умственного развития», позволяющий определить уровень умственного развития детей.
Первая шкала (серия тестов) Бине – Симона появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.
Шкала А. Бине в последующих редакциях (1908 и 1911) была переведена на немецкий и английский языки. Вторая редакция шкалы (1908) отличалась тем, что в ней был расширен возрастной диапазон детей – до 13 лет, увеличено число задач и введено понятие умственного возраста. Самое широкое распространение получила вторая редакция шкалы Бине. Последняя (третья) редакция шкалы, опубликованная в год смерти Бине, не внесла существенных изменений.
Существуют и другие походы к определению уровня умственного развития ребенка и способов его диагностики. Одним из таких подходов является создание рисуночных методик для диагностики умственного развития детей. Как пишет С.С. Степанов, изобразительная деятельность детей имеет особый биологический смысл. Детство – это период интенсивного становления физиологических и психологических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики (С.С. Степанов, 1996).
В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотичного восприятия пространства ребенок переходит к усвоению понятий «вертикаль» и «горизонталь». Первые детские рисунки, появляющиеся в это время, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогает овладеть формами, координировать перцептивные и моторные акты (С.С. Степанов, 1996).
Как полагает С.С. Степанов, характерные особенности детского рисунка четко отражают этапы развития пространственного-двигательного опыта ребенка, на который он и опирается в процессе рисования. Так, дети до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом малоэффективно.
Изобразительная деятельность требует согласованного участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие (С.С. Степанов, 1996). С.С. Степанов подчеркивает, что особенно важна связь рисования и речи. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование представляет ему возможность наиболее легков образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходятся во мнении, что детское рисование – это один их видов аналитико-синтетического мышления. Рисуя, ребенок как бы формирует объект или мысль заново, оформляя при помощи рисунка свое знание, изучая закономерности, касающиеся предметного и социального мира. Рисование, таким образом, выступает своеобразным аналогом речи (С.С. Степанов, 1996).
Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями – зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире (С.С. Степанов, 1996).
К подростковому возрасту рисование, по видимому, в основном исчерпывает свои биологические функции, его адаптивная роль снижается. Ребенок переходит к более высокому уровню абстракции, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передать сложность событий и отношений (С.С. Степанов, 1996).
В 1926 году в работе «Измерение интеллекта с помощью рисунка» Флоренс Лаура Гудинаф впервые в истории психодиагностики практически обосновала гипотезу о том, что выполнение ребенком рисунка отражает степень овладения им ключевыми понятиями, и таким образом свидетельствует об уровне интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй человека» позволял довольно точно оценить уровень умственного развития, причем в достаточной степени независимо от усвоенных знаний и умений, в том числе и навыков рисования. Первая стандартизация теста была осуществлена в 1926 году. С тех пор до 1963 года этот тест использовался и приобрел за это время широкую известность. С целью обновления тестовых норм ученик Ф. Гудинаф Д. Харрис провел новую стандартизацию метода, результаты которой опубликовал в 1963 году. С этого времени тест «Нарисуй человека» известен как тест Гудинаф – Харриса.
Как и в первоначальном варианте теста, так и в обновленном основное внимание уделяется точности и детальности рисунка, а не художественным изобразительным средствам. Именно детальность изображения выступает основным показателем умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные черты, которые ребенок выделяет в нем как в представителе соответствующего класса предметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме понятие (представление) ребенка о предмете. Наблюдаемое по мере взросления ребенка усложнение выполняемых им изображений расценивается как показатель развития его понятийного мышления. Как утверждает С.С. Степанов, данная гипотеза не опирается на какие-либо строгие теоретические построения. Она выражает эмпирические наблюдаемую зависимость между особенностями детского рисунка и общим умственным развитием ребенка (С.С. Степанов, 1996).
Еще один подход к оценке уровня интеллектуального развития детей можно определить как качественный в противовес ранее предложенным количественным подходам. Он основывается на теории интеллектуального развития Ж. Пиаже. Ученый считает, что в своем развитии интеллект ребенка проходит определенные стадии, для каждой их которых характерны особые новообразования. Именно появление или не появление этих новых черт – новообразований, характерных для той или иной стадии, и свидетельствует об умственном развитии ребенка.
Четвертый подход к определению уровня умственного развития детей является наиболее распространенным. Суть его состоит в том, что на основе разработанных разными учеными моделях интеллекта создаются тесты, определяющие уровень умственного развития, аналогичные тестам для определения уровня умственного развития (IQ) взрослых. Если сравнивать тесты для определения IQ детей и взрослых, то они не будут отличаться по структуре самого теста, но будут отличаться по трудности заданий, входящих в разные разделы методики
.В отечественной психологии тесты умственного развития детей и подростков разрабатывались на основе идей К.М. Гуревича в рамках концепции нормативной диагностики. При этом важно заметить, что и в рамках данной концепции есть методики, предназначенные для детей и для взрослых, но различие в том, что и структура тестов, и содержание материала в этих случаях принципиально меняется. Единым остается идея социально-психологического норматива.