ТИПЫ ЛИНИЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ ЛИНИЙ

ЛИНИЯ В РИСУНКЕ

 

Плавная

Пластичная

Резкая

Порывистая

ВАЛЕРНАЯ

ПРОВОЛОЧНАЯ

Сочетание проволочной со сложной нащупывающей

СЛОЖНАЯ НАЩУПЫВАЮЩАЯ

легкая

жесткая

Вялая

Напряженная

ШТРИХОВАЯ

 

изобразительной деятельности человека со сформированными двигательными навыками. Эллипсообразные движения линий по-своему красиво
заполнили центральное пространство листа в несколько диагональном расположении, которое образовалось в силу того, что
лист бумаги в момент рисования был повернут.

Букву «А» Саша уже знает, узнает ее в букваре, показывает пальчиком и говорит: «Буква "А"». Попытки нарисовать ее, а пись­мо есть не что иное, как своего рода рисование, свелись к тому, что были проведены две верти­кальные линии, а это большое до­стижение для ребенка, и гори­зонтальные перекладины, удовольствие от проведения которых вылилось в многократное повторение.

 

 

Наиболее эмоциональным изображением стал дождик. Рез­кими и довольно правильными вертикальными движениями кап­ли как бы устремляются на зем­лю. Справа кругообразными дви­жениями обозначен домик.

Изображения занимают цен­тральную часть листа, по-своему выразительно закомпонованы, но действовать «в уме» (во внутреннем плане) дети этого возраста еще не могут. Здесь мы имеем возможность видеть примеры первого этапа внутреннего плана действий.

 

Заканчивается так называемый доизобразительный период развития ребенка, и он начинает рисовать схе­матические изображения (Оля Р. «Мама»). Ребенок может уже правильно держать карандаш и проводить линии в разных направлениях, но координация движе­ний руки еще очень несовершенна, и кисть руки часто не в полной мере его слушается. Линия почти не отры­вается от бумаги.

 

 

«Каракули». Катя Л. 3 года. Цветные карандаши

«Мама». Оля Р. 4 года. Цветной карандаш

 

Примитивное, схемати­ческое изображение «человек-головоног-мама». В левом верхнем углу характерное изображение солнышка.

Изображения «свободно» расположено на плоскости листа.

Рисунок выполнен про­волочной линией, свойственной для дошкольников и млад­ших школьников.

 

Но самое удивительное, что раскрывает особен­ность овладения той или иной линией не сама техника рисунка, а то, как ребенок мыслит в данный период детства. Наблюдая за процессом создания рисунка, можно видеть, как ребенок приступает к работе, про­говаривая вслух, что очень характерно для маленьких детей и что еще можно наблюдать у первоклассников, то что будет нарисовано. Он начинает рисовать лошад­ку и проводит линию, обозначающую спину и голову, но изображение совершенно очевидно не укладывается в представление ребенка об этом образе, и он пере­ключается на изображение собачки и с удовлетворе­нием заканчивает рисунок. Линия почти без отрыва со­вершила необходимые движения, линия напряженная, проволочная.

Можно констатировать, что реализация образа в рисунке ребенка зачастую почти совпадает с зарож­дением этого образа. Рисунок возникает очень быстро, и движение мысли маленького художника как бы со­впадает с движением кончика карандаша, очень незна­чительно его опережая. Но наступает момент, когда в рисунках появляется сложная нащупывающая линия. Это связано с накоплением достаточно широкого жиз­ненного опыта и возникновением критического отно­шения к своим рисункам. Ребенок начинает не просто как-либо изображать, но старается придать изображе­нию реалистический вид. Его линия заключает множе­ство отдельных взаимосвязанных штрихов, точнее обо­значая контур предмета. Сложная нащупывающая линия характеризует качественный переход на новый уровень развития ребенка. Эта линия выстраивается со значительным опережением мысли. Юный худож­ник как бы предвидит направление этой линии сооб­разно зрительному образу, но образ в сознании ребен­ка еще расплывчатый и неопределенный, и он наносит серию последовательных нащупывающих линий, уже не столь жестких, как прежде.

Характерной особенностью изобразительной дея­тельности на этапе освоения сложной нащупывающей линии становится потребность исправления (уточне­ния) рисунка, для чего в постоянный обиход вводится ластик. Здесь обнаруживается этап явного перехода изобразительной деятельности из типично эмоциональ­но-чувственной сферы проявлений в рациональную, логическую (Алеша И. «Слон»). Этот этап обусловлен ес­тественным развитием ребенка и должен учитываться в работе педагога. Отдельные появления сложной на­щупывающей линии как исключение можно наблюдать у некоторых первоклассников, но массовый переход на использование этой линии при благоприятных услови­ях обучения возможен к 3 — 4 классу.

На первых порах сложная нащупывающая линия соседствует с проволочной. То, что для ребенка по­нятно и не вызывает трудностей в изображении, вы­полняется уверенно, с твердым нажимом, а включе­ние в его изобразительную деятельность новых эле­ментов привносит необходимость более осмысленных и целенаправленных действий, что сопровождается использованием нащупывающей линии. Такое соче­тание использования линий продолжается вплоть до 4 — 5 класса.

«Слон». Алеша И. 10 лет. Карандаш

Изображение слона очень реалистично воспроизводит животное. Его профильное изображение наполнено объе­мом. Это заметно по парам даль­них ног, частично перекрытых (загороженных) находящимися ближе. Основания ближних ног расположены ниже к краю ли­ста, чем основания дальних. Ха­рактерно воспроизведено строение слона — движение его ног, изгиб спины, положение бивня, уха и т. д. Линия в ри­сунке нащупывающая, как бы примеривающая каждый уча­сток изображения, в отдельных участках достигает особого напряжения — соединение ног с туловищем. Изображение хобота вялое, неуверенное.

Использование нащупывающей линии говорит о пе­реходе от спонтанных действий ребенка в изобразитель­ной деятельности к сознательным, о появлении критиче­ского отношения к своим действиям.

 

Каких-либо конкретных рекомендаций по разви­тию овладения линией дать нельзя. Это целый комп­лекс методических мероприятий по различным видам деятельности на занятиях изобразительным искусст­вом. Мы говорим о необходимости проведения осе­вых и вспомогательных линий и предлагаем детям проводить их осторожно, чуть нажимая. Мы предла­гаем детям представить общий строй изображения — композицию, и приводим их к необходимости рассчи­тывать направление каждой линии. Особую пользу приносит непосредственное рисование с натуры, ког­да нужно с определенной точностью нарисовать тот или иной объект.

Нащупывающая линия — наиболее распространен­ный тип линий, используемый в практике работы художника. Чем опытнее художник, чем совершеннее его действия, тем больше характер нащупывания свертывается в едва заметный строй линий. Начинающий ху­дожник в своих действиях нащупывающую линию иногда допускает выстраивать в пределах 0,5 санти­метра, и затем выправляет ее с помощью ластика.

Линейный рисунок — основа изобразительной дея­тельности ребенка. Всякое изображение начинается с его линейного воспроизведения. Сначала ребенок рисует, а затем раскрашивает. Искусство линейного рисунка высоко ценилось в древности, в эпоху Возрождения, в ака­демической системе художественного образования.

Линия обозначает контур предмета, наполняет его деталями, делает изображение этого предмета узнаваемым. Проведение линий разного направления для ре­бенка вызывает определенные трудности. Так, исследования В.И. Киреенко (1959) показали, что проведение горизонтальных линий для ребенка значительно труд­нее, чем проведение вертикальных. Чтобы избежать подобных трудностей, ребенок часто поворачивает лист на 90°. Большие трудности ребенок испытывает и при проведении наклонных линий.

Двигательные навыки быстрее совершенствуются в дошкольном детстве. Дети младшего и среднего дошкольного возраста легко подражают взрослым, которые показывают упражнения для развития двигательных на­выков. Известный исследователь изобразительной дея­тельности дошкольников Н.П. Сакулина (1965) указывала, что воспитатель должен показывать рисуя. Дети прекрасно наблюдают за движениями, в результате ко­торых возникают линия и контур изображения пред­мета. Впоследствии они пытаются воспроизводить подобные действия.

Совершенствование в проведении линий особен­но хорошо закрепляется на уроках чистописания. Вы­полняя упражнения по изображению линий различ­ных направлений, кругов, полукругов, дети осваивают написание букв, которые также являются элементами изображения.

Среди разнообразия линий, используемых как деть­ми, так и художниками, есть штриховая линия.

Появление штриховой линий в изобразительной деятельности детей обнаруживается в работе с цвет­ными карандашами, когда дети пытаются раскрасить свой рисунок (Роман П. «Человек, дерево, дом»). От­дельные участки рисунка могут быть заштрихованы и обычным черным графическим карандашом.

 

«Человек, дерево, дом». Роман П. 5 лет. Цветные мелки (см. цвет, вклейку рис. 1)

 

Изображение этого до­мика еще не привязано к горизонтальной поверхно­сти. Оно как бы «висит» в пространстве. Схематичное изображение предметов — наивное, но выразительное. Рисунок раскрашен цветны­ми мелками. Следы от этих мелков — хаотичные штрихи, что связано с неразвитыми двигательными навыками ребенка.

 

 

Штриховая линия призвана придать изображению большую материальность, силуэтность, а в профессиональной деятельности — объемную моделировку пред­мета. Здесь можно говорить о различной степени ак­куратности в использовании штриховой линии. Очень трудно детям бывает ровно заштриховать какой-либо контур. Линии штриховки распределяются неровно, с просветами, выходят за пределы обозначенного кон­тура. К концу младшего школьного возраста двигатель­ные навыки могут быть достаточно сформированы, и у отдельных детей мы видим вполне аккуратно заштри­хованные изображения. Индивидуальные особенности изобразительной деятельности будут заметны в приме­нении штриховых линий.

Школьной программой «Изобразительное искусст­во» предусмотрены задания на объемное воспроиз­ведение гипсовых предметов — геометрических тел, орнаментов, — где необходимо выразительное ис­пользование штриха. Движение штриха должно вос­производить форму предмета, и штрихи должны быть выполнены с различной силой нажима. Это очень трудно для школьников. Настоящее обучение в этом направлении возможно в условиях руководства ху­дожника-педагога.

В современной методике преподавания изобрази­тельного искусства есть целый ряд заданий-упраж­нений на освоение приемов различного заполнения контура предмета с использованием штрихов различ­ных направлений (Изображения различных штрихов. Лист из методического пособия). Эти упражнения ве­ликолепно интерпретируются в самостоятельной творческой работе детей.

 

Изображения различных штрихов. Лист из методического пособия

 

Наивысшим достижением в изобразительной дея­тельности считается владение валерной линией. Валерная линия отличается удивительной пластичностью благодаря переменному нажиму графического матери­ала — грифеля карандаша, сангины, угля и т. п. Совер­шенство двигательных навыков здесь самого высокого уровня. Наиболее ярким примером подобного изобра­жения может служить автопортрет Леонардо да Вин­чи. Спадающие кудри, нарисованные валерной лини­ей, с удивительной легкостью обрамляют умудренное жизненным опытом лицо художника.

 

Леонардо да Винчи «Автопортрет»

 

 

Выдающийся образец рисо­вального мастерства. Движения линий уверенные и изящные. Их напряжение обладает особой вы­разительностью в изображении многочисленных прядей волос. Переменный нажим линий — то исчезающий, то усиленный — создает удивительную пластику передачи объема изображения. Такую линию называют валерной.

 

Валерная линия почти не встречается в детских рисунках. Это удел наиболее талантливых детей. Та­кой была Надя Рушева (1976). Ее рисунки легки и изящ­ны, выразительны:

 

 

Надя Рушева

Рисунки Нади Рушевой — удивительные образцы лег­кости и изящества. Линия динамично воссоздает сложней­шие движения фигуры, в отдельных случаях она напря­женная, активная; в других — едва заметная, исчезающая (валерная).

Танец Шехерезады. 1968. Перо. Пушкин и Анна Керн. 1968. Перо.

 

Перо и тушь в творчестве Нади Рушевой — удивитель­ные инструменты, которыми она владела в совершенстве. Выразительность рисунков достигается лаконизмом ли­ний, подчеркивающих яркую образность композиций.

 

ЦВЕТ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ

 

Цвет в изобразительной деятельности ребенка — наиболее яркая страница его творческих проявлений. Линия, о которой мы говорили выше, и та наполняется различными цветовыми характеристиками. Ребенок с удовольствием берет карандаши, мелки и фломастеры разных цветов и его вполне устраивает их использова­ние, которое придает линейным изображениям особое звучание.

Способность различать цвета свойственна челове­ку с момента его рождения и связана с первой сиг­нальной системой. Опыты по цветоразличительной способности (К. Кофка, 1934; З.И. Истомина, 1967; К.В. Бардин, 1960; А.И. Зотов, 1965; З.В. Денисова, 1974; и др.) показывают, что развитие восприятия цвета зна­чительно опережает умение называть этот признак (вторая сигнальная система). Основная сложность для маленького ребенка состоит не в распознании окрас­ки, а в установлении прочной ассоциации между цве­том и обозначением его словом.

Совсем маленького ребенка родители стараются окружать яркими игрушками-погремушками, одевать в разноцветную одежду, постепенно формируя у него связи между различными предметами и их свойства­ми. Наименование признака цвета, являясь отвлечен­ным понятием, усваивается труднее, чем название предмета. З.И. Истомина (1957), изучавшая взаимоот­ношения между восприятием и называнием цвета у де­тей дошкольного возраста, приходит к выводу, что устойчивые связи между цветовыми тонами и их наименованиями образуются только после того, как ребе­нок научится отбирать цвета по наглядному образцу. Эти связи вначале устанавливаются для основных цве­тов — красного, желтого, зеленого и синего, а затем и для промежуточных тонов. Причем умение дифферен­цировать и называть цветовые тона прежде всего обнаруживается для тонов длинноволновой, а потом уже коротковолновой части спектра.

В период развития у ребенка складывается поня­тия о цвете неразрывно с цветовой характеристикой предметов окружающего мира. Восприятие выража­ется совокупностью разнообразных ощущений и про­текает в едином процессе познания одновременно с ощущениями, но не сводится к простой сумме ощуще­ний. Главное отличие восприятия от ощущений заклю­чается в том, что восприятие — это отражение пред­метов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на наши орга­ны чувств.

Определение цвета у младших школьников носит глобальный, нерасчлененный характер, «эти учащиеся из своей жизненной практики отлично знают, что каж­дый предмет имеет свой, всегда определенный цвет, у них практически выработаны связи наименования цвета и предмета, к которому обычно относится это наименование. Таким образом, здесь мы имеем прочно устано­вившиеся ассоциативные связи между наименованием цвета и определенным предметом. Примерами этого являются связи: дерево — зеленое, земля — черная, небо — синее и т. д.» (Е.И. Игнатьев, 1957, с. 45).

По результатам цветоразличительных способностей можно отметить, что возрастные особенности проявляются в умении словесно обозначить цвет и в основ­ном формируются к младшему школьному возрасту (Е.И. Игнатьев, 1957, с. 45).

С развитием тонкого конкретного анализа цвета предметов, глобально-абстрактное при помощи второй сигнальной системы все больше отступает на второй план. Детальный анализ цвета появляется у школьни­ка в связи с развитием «реакции детального видения» (И.М. Сеченов) в процессе специальной деятельности. В развитии конкретного восприятия цвета у детей постарше мы имеем более высокую степень развития восприятия цвета вообще. Здесь конкретный анализ цвета развивается на основе более широкого жизнен­ного опыта, знания элементарных основ цветоведения и при наличии специальной задачи — наблюдать и тонко дифференцировать цвет натуры.

Экспериментальные исследования по простран­ственным порогам ощущения цвета и порогам ощу­щения цвета одновременного контраста, проведен­ные А.И.Зотовым (1965), позволили выделять три группы испытуемых: 1 — высокий порог ощущения всех образцов предлагаемого цвета; 2 — высокий порог ощущения отдельных образцов цвета; 3 — низ­кий порог ощущения цвета. Результаты различных по­казателей порога ощущения цвета, согласно научным положениям Б.М. Теплова, объясняются индивидуаль­ными особенностями строения нервной системы че­ловека. Так, первую группу испытуемых можно отне­сти к людям со слабым типом нервной системы, а третью группу — к людям с сильным типом нервной системы.

Объективные условия развития ребенка включают многие факторы, определяющие его способности к зрительной памяти на цвета, и в основном являются резуль­татом его целенаправленной деятельности. В детском возрасте сенсорное воспитание, связанное с восприя­тием цвета, изобразительная деятельность (живописное творчество) в значительной мере способствуют разви­тию тонких цветоразличительных способностей. Хоро­шо сказал о восприятии известный американский пси­холог искусства Р. Арнхейм: «Восприятие не является механическим регистрированием сенсорных элементов, оно оказывается поистине творческой способностью мгновенного схватывания действительности, способно­стью образной, проницательной, изобретательной и прекрасной, Теперь уже стало очевидным, что качества, характеризующие деятельность мыслителя и художника, свойственны любому проявлению разума. Психоло­ги также пришли к выводу, что этот факт не простая случайность. В различных умственных способностях действуют общие принципы, так как мозг всегда функ­ционирует как целое. Любое восприятие есть также и мышление, любое рассуждение, в то же время интуиция, любое наблюдение — также и творчество» (Р. Арн­хейм, 1974, с. 20-21).

В процессе возрастного развития проявляется, хотя и противоречиво, тенденция к увеличению количества сообщений о цветовых особенностях изображения. Причем ахроматические цвета фиксируются чаще хроматических. С возрастом эти различия становятся еще более заметными: средняя частота внешнеречевых фик­саций ахроматических цветов возрастает, хромати­ческих — падает. Вместе с тем повышается требовательность к качеству (четкости, яркости, резкости) предъявляемого изображения.

Опыты показывают, что с возрастом цветовое вос­приятие все более определяется непосредственной целью и характером деятельности, т. е. стремлением реализовать замысел. Практическое освоение действи­тельности ребенком ставит его в такое положение, при котором значение формы приобретает особую важ­ность, так как правильное использование по назначе­нию разных предметов — одежды, посуды, игрушек и др. — преимущественно связано с признаком формы, а не цвета. Начиная с третьего класса фиксация фор­мы раздражителей преобладает над называнием их цветовых особенностей (В.Г. Степанов, 1963). Это замет­ным образом отражается и на живописных проявле­ниях детей в изобразительной деятельности, когда яркость и эмоциональность цвета все больше подме­няется аккуратностью заполнения контуров, стереотип­ными представлениями о цветовой характеристике предметов.

Практика работы с детьми подтверждает, что когда внимание ребенка сосредотачивается на особенностях живописного состояния предмета и его передачи на плоскости листа, построение изображения искажает­ся и часто приобретает формальный характер. Мы были свидетелями того, как ребенок впервые получил новые гуашевые краски. Лист бумаги был размещен на на­клонном мольберте. Нужно было изобразить домик и дерево. Когда ребенок приступил к работе с красками и увидел, как они красиво растекаются, поскольку было взято много воды, и как смешиваются с другими крас­ками, первоначальный рисунок потерял для него вся­кий смысл. Теперь его увлекала только стихия цвета, переходы от одной краски к другой, подтеки краски. От первоначального рисунка не осталось и следа.

Эксперименты, основанные на анализе воспроиз­ведения сложного цвета школьниками (Е.И. Игнатьев, 1957), которым в качестве натуры была предложена ваза с глянцевой поверхностью неопределенного цве­та, обнаружили в рисунках младших школьников изоб­ражение вазы зеленого, фиолетового, красного, жел­того цветов. И действительно, каждый из этих цветов имел место в представленной натуре. Это говорит о том, что создание определенных условий изобразительной деятельности детей, создание своего рода проблемной ситуации вызывает интерес и поиск нестандартных ре­шений.

В начальный период обучения вполне достаточно обнаружить и воспроизвести только локальный цвет — собственный цвет предмета вне зависимости от усло­вий освещения. Уже младшие школьники вполне в состоянии определять сложный (локальный) цвет пред­мета, и для них это большой шаг в освоении разнооб­разия окружающего мира. Воспроизвести цвет, обу­словленный освещением и влиянием других цветовых поверхностей, — задача, которая решается под руко­водством художника-педагога.

«Учащиеся, перешедшие на более высокую ступень анализа цвета при работе с натуры, в рисунках по представлению всегда допускают известные отклоне­ния от передачи цвета, которым они пользовались в рисунках с натуры» (Е.И. Игнатьев, 1957, с. 51).

Эти различия Е.И. Игнатьев объясняет тем, что уча­щиеся фактически весь анализ натуры сводят к определению наименования цвета, поэтому в рисунках по представлению они обращаются только к припоминанию наименования цвета, а этого вполне достаточно для точного повторения цвета своего натурного рисун­ка, для грубого определения расцветки натуры по пред­ставлению.

«У учащихся, которые непосредственно долго и при­стально изучали натуру и упорно пытались точно передать цвет в рисунке, много экспериментируя с краской и сравнивая каждый отрезок натуры с соответствующим отрезком своего рисунка, точное повторение кра­сочных сочетаний своего натурного рисунка фактиче­ски невозможно, ибо здесь без опоры на натуре чрезвычайно трудно повторить весь путь сложного цветового анализа натуры и передачи его результатов в натурном рисунке» (Е.И. Игнатьев, 1957, с. 51).

Из всего вышеотмеченного педагог должен знать, что умение видеть и воспроизводить сложные цвето­вые состояния объектов действительности не прихо­дит само и нуждается в активной помощи со стороны взрослого. Изобразительная деятельность ребенка, жи­вописное творчество является важным моментом, в процессе которого развиваются необходимые знания и умения и формируется художественно-образованная личность. Процесс восприятия и воспроизведения цвета в целом зависит от строения нервной системы человека. По характеру поведения и анализу живопис­ного творчества детей педагогу необходимо учитывать их индивидуальные особенности.

Экспериментальные данные по цветоразличительным способностям, в тех случаях, когда, например, сравнивая цветовые образцы, не накладывают их друг па друга, показывают, что здесь все больше включают­ся функции памяти человека, развитие которой опре­деляется как возрастными, так и индивидуальными особенностями.

В опытах с участием сенсорной памяти исследова­ния К.В. Бардина показали преимущество старших детей как при подборе цвета самим испытуемым, так и в том случае, когда испытуемый должен был лишь говорить, предъявлен ему тот же цвет, что и раньше, или нет, тогда как в опытах на различительную чув­ствительность заметной разницы между результатами этих возрастных групп не наблюдалось. Было обнару­жено также три типа распределения групп испытуе­мых по разрешающей способности глаз: с высокой разрешающей способностью (высокой чувствительно­стью к цвету), средней и низкой.

Использование цвета в изобразительной деятель­ности детей изначально происходит спонтанно, на уровне каракулей, которые воспроизводят младшие дошкольники. В основном это хаотичный набор линий разного цвета, полученных от цветных карандашей, фломастеров, цветных мелков и т. д. Постепенно, пе­реходя к схематическим изображениям конкретных предметов, младшие дошкольники 3 —4-х лет на­чинают использовать цвет тех или иных художествен­ных материалов для определения характеристики этих предметов. Дети могут использовать кисть, работая акварельными или гуашевыми красками, но ее исполь­зование будет аналогично карандашу, которым прово­дят линии. То есть для использования цвета на началь­ном этапе изобразительной деятельности характерно, что цвет линий изображения несет в себе цветовую ха­рактеристику предмета (Катя Л. «Каракули» [см. с. 26]). Домик коричневый — его контур изображается корич­невой линией, красная труба изображается линией красного цвета и т.д. Такие приемы изображения в отдельных случаях могут появляться и в работах перво­классников (см. схему 2).

Постепенно в условиях естественного развития ре­бенок к 4 — 5 годам переходит к раскрашиванию отдельных изображений. В этом ему очень хорошо помогают книжки-раскраски. В них по наглядному образцу дети стараются подобрать нужный цвет и аккуратно закра­сить контур изображения, не выходя за его пределы.

Считается, что использование сложного цвета в работах детей есть определенный шаг вперед. И это действительно так. Использование сложного цвета мо­жет быть совершенно спонтанным. В силу того, что ребенок в достаточной мере не владеет техникой работы с красками на водной основе, он забывает сполоснуть кисть и набирает «грязной» кистью новый цвет, невольно его смешивая. Иногда получаются довольно интересные живописные изображения (Эммануэль П. «Деревья»). Дети обращают на это внимание и затем сознательно пробуют искать сложный цвет.

 

Цветовое решение касается только лишь самих деревь­ев и забора. Неба как такового нет, нет и земли. Но при ближайшем
рассмотрении можно увидеть удивительный ритм мазков, обозначающий кроны деревьев. Причем маз­ков сложного цвета. Такой цвет мог возникнуть совершен­но случайно в силу отсутствия навыков работы с акварель­ными красками. Ребенок забывает сполоснуть кисточку и невольно смешивает цвета.

 

 

Использование цвета в рисунках детей можно про­следить в такой последовательности: простой цвет из палитры красок, сочетание простого цвета со сложным и сложный цвет. Уже старшие дошкольники вполне могут заниматься поисками сложного цвета, особенно после того, как педагог покажет им, как можно пользоваться палитрой. В качестве палитры можно взять белый лист плотной бумаги, или блюдечко, или специальную пласт­массовую палитру. Особенно сильное впечатление про­изводит на детей смешение белой краски с другими. Она обычно первой исчезает из набора красок.

Использование сложного света сопровождается умением давать сложное определение цветовым оттен­кам поверхности предметов. Поэтому с детьми нужно постоянно обсуждать, какими оттенками отличается цвет поверхности того или иного предмета.

Изучение детских работ показывает, что в цветовом решении учащиеся начальных классов отмечают такое качество цвета, как светлота. Они вполне сознательно пытаются передать, например, синеву неба не таким темным цветом, как сама краска и, разбавляя ее водой, добиваются необходимой светлоты. В процессе работы с красками дети обычно самостоятельно открывают это свойство. Смешивать краски дети решаются очень ред­ко. В основном только педагог может открыть перед ре­бенком нескончаемый мир красок, что возможно уже при обучении старших дошкольников.

Многообразие проблем восприятия и воспроизве­дения цвета уже в дошкольном возрасте в условиях обучения включает освоение элементарных основ тео­рии цветоведения и в практике преподавания изобразительного искусства для детей требует особо проду­манной системы изложения научного материала с учетом возрастных особенностей и особенностей прак­тической подготовки ребенка. Весьма сложным представляется и вычленение отдельных разделов теории цветоведения. В том виде, в котором эта теория излагается в научных трудах, она довольно сложна для понимания младшими школьниками. Теория цветоведения в вопросах применительно к практике живопи­си имеет свои специфические черты.

В любом живописном произведении, в том числе и в детских рисунках, вопросы цветоведения реализуют­ся комплексно. О законченной работе принято говорить, что она решена в том или ином колорите, что в ней так-то и так-то решены пространственная среда, свет и т. д. Здесь важно, чтобы сам педагог имел представление о цвете как о сложном явлении природы. Известно, что цвет характеризуется тремя основными свойствами: цветовым тоном, светлотой и насыщенностью. Понятие о цветовом тоне, т. е. о принадлежности хроматического цвета к тому или иному участку цветового крута, вполне доступно самым маленьким детям. К школьному возра­сту они хорошо знают названия таких цветов, как крас­ный, зеленый, желтый, коричневый и т. д., и используют их в своих живописных работах. Обычно педагоги огра­ничиваются тем, что показывают смешение желтой краски с голубой для получения зеленой, синей и крас­ной — для получения фиолетовой, и на этом все пробле­мы цветоведения заканчиваются. Для детей такой показ остается красивым фокусом, если он не имеет практического применения на деле. Умение вести поиски цвета для построения живописной композиции является основным творческим компонентом в этом роде изоб­разительной деятельности ребенка.

Как уже говорилось ранее, ребенок до специаль­ного обучения использует в своих раскрашенных ри­сунках чистый цвет красок палитры, не прибегая к смешению и поиску сложных оттенков цвета (Натюрмортная постановка). На этом этапе развития изо­бразительной деятельности целесообразно показывать живописные произведения мастеров искусств и ана­лизировать вместе с детьми живописный строй карти­ны. Например, выясняя с детьми, какого цвета небо, следует показать ряд произведений, на которых цвет неба будет сине-зеленым, желто-красным, сине-черным и т. д. Строя беседу по этим вопросам, нужно сделать так, чтобы дети самостоятельно подошли к пониманию необходимости передавать различными цветовыми оттенками разных состояний природы. Полезно пока­зать сильно увеличенный фрагмент живописного по­лотна, выполненного в технике масляного письма, где можно увидеть цветовой состав по мазкам кисти ху­дожника. Особенно это видно у художников, которые добивались оптического смешения мазков краски раз­личных цветовых оттенков при восприятии на опреде­ленном расстоянии (К. Моне, И. Грабарь и др.). После такой беседы очень полезно вывести детей на прогул­ку и проанализировать вместе с ними цвет объектов окружающей действительности и его изменения в за­висимости от освещения.

 

Натюрмортная постановка, выполненная с натуры (см. цвет, вклейку рис. 15—16)

Лена А. 9 лет. Сергей С. 9 лет.

Акварель Акварель

Приведенные на рисунках изображения наглядно де­монстрируют негативные стороны работы учителя. Натюрмортные постановки составлены крайне формально. Их простота не вызывает интереса у детей, а их цветовая характеристика настолько откровенно выстроена на чис­тых отношениях, что сразу понятно: дети не ищут цвета и используют готовые цвета красок. Слабое композици­онное решение. Предметы малых размеров смещены к нижнему краю листа. По сути дела, мы имеем пример фри­зовой композиции на нижней кромке листа. Такие построе­ния характерны для детей дошкольного возраста и перво­классников.

Особенно слабо выглядит изображение на первом примере. Каждый предмет нарисован отдельно, явно на­рушены пропорции. Зеленая кружка на красном фоне, хотя и составляет цветовой контраст, совершенно не выделяется по тону — красная драпировка и зеленая кружка обладают одинаковыми светлотными характе­ристиками.

Во втором изображении можно видеть использова­ние приема загораживания: желтое яблоко загораживает часть кувшина. Такой прием дети начинают использовав во 2 — 3 классе.

В обоих изображениях отсутствуют какие-либо по­пытки передать объем предметов, что также указывает на недостатки в работе учителя.

 

Целесообразно обосновать для ребенка возможность получения цвета при смешении различных красок. Здесь необходимо показать цветовой крут. В образной форме, на примере возникновения радуги, можно продемонстрировать расположение цветов. Дети в игровой форме очень быстро запоминают последовательность положения цветов в спектре: каждый (красный) охот­ник (оранжевый) желает (желтый) знать (зеленый), где (голубой) сидит (синий) фазан (фиолетовый). Для более старших и подготовленных детей возможна демонстрация разложения света с помощью призмы и получения спектра цветов, которому соответствует размещение цветовых тонов на цветовом круге. Смешение красок, соответствующих противостоящим по цветовому кругу тонам, недопустимо, так как при этом получается грязь. Желательно, чтобы цветовой крут постоянно находился в экспозиции помещения, где занимаются дети.

В качестве начального упражнения в работе с крас­ками лучше всего сделать несколько набросков с осен­них листьев. Плоские и поэтому не обладающие свето­теневым построением, осенние листья понятны по своему цветовому состоянию и удобны в изображении начинающих художников. Сопоставляя цвет выбранно­го листа с цветом красок, имеющихся в ученических наборах, можно продемонстрировать необходимость нахождения «нужного» оттенка цвета.

Педагогу следует наглядно показать выполнение наброска, демонстрируя технические особенности того или иного живописного материала в работе с пал