Рисунки учащихся 3 класса на тему «Хоровод»




На рис. 1 — 10 приведены наиболее характерные компо­зиционные построения по теме «Хоровод». Идея подобного задания и его описание хорошо известны по исследованиям А.В. Бакушинского (А.В. Бакушинский, 1925). Реализация та­кого задания требует от детей определенного понимания пространственных построений. На приведенных рисунках можно видеть крайне разнообразные пространственные по­строения — от примитивных до вполне грамотных.

Хорошо известное условие, при котором фигурки лю­дей должны быть изображены держащимися за руки, в це­лом у всех детей нашло свое решение. В рисунке Ромы че­ловечки неопределенного пола и возраста изображены одинаково и крайне схематично. Их положение соответствует правильному кругу. Хорошо прослеживается последователь­ность выполнения рисунка. Для изображения каждой груп­пы человечков лист бумаги занимал свое соответствующее повороту положение.

       
   
 

В рисунке Кирилла тот же способ изображения, но люди очень разные и достаточно выразительны. Простран­ственное решение в рисунке Маши аналогично предыду­щим рисункам, но своеобразной точкой отсчета стала ближняя фигура, повернутая к зрителю спиной. Следуя изображению этой фигуры, все остальные нарисованы по ее образцу — затылками к зрителю. У Вики хоровод вы­строился в линию и представляет собой своеобразную фризовую композицию. Ее образы очень разнообразны и хорошо детализированы.

 

 
 

Рис. 4. Вика Н. Карандаш

 

В рисунках Антона и Ильи мы видим человечков не­определенного пола. У Антона каждая фигурка нарисова­на отдельно, все обращены к зрителю, их расположение образует своеобразный крут. Несмотря на всю примитив­ность рисунка Ильи, в нем есть некое пространственное решение, отвечающее поставленной задаче. Фигуры дер­жатся за руки, и угадывается положение фигур ближних, обращенных спиной к зрителю, и дальних, обращенных к зрителю лицом, а также боковая фигура справа.

 
 

 

 

Рисунки Пети и Вани отличаются правильными про­странственными построениями, в которых заметную вы­разительную роль играют масштабные соотношения ближних и дальних фигур. В рисунке Вани использован также прием загораживания.

 

Рис. 7. Петя В. Рис. 8. Ваня Л.

Карандаш Фломастеры

 

Рисунок Наташи — один из немногих — выполнен в цвете. Пространство обозначено горизонтальной поверхно­стью травы и голубым небом. Имеет место горизонт. Фи­гуры людей изображены по отдельности, но каждая из них своеобразна — четыре фигуры девочек и мальчик. И изображение фигур соответствует их пространственному поло­жению — в фас, в профиль, со спины. Цветовое решение, хоть и наполнено яркими отношениями красного, зеленого, желтого, синего, взятых без смешения из палитры красок, в тоне совершенно не выдержано. Фигуры теряются на фоне зеленого цвета, соответственно теряется их выразитель­ность. Ребенок не умеет правильно вести работу акварель­ными красками. Работа в цвете начинается с главных персо­нажей, а затем заполняется пространство земли и неба.

Отсюда хорошо видны проблемы, связанные с техникой ак­варельной живописи, — очень трудно аккуратно «закрасить» все изображение. Отсюда и многочисленные просветы во­круг фигур.

Наиболее совершенный рисунок получился у Ани. Это действительно хоровод. Женские фигурки держатся за руки, ближние загораживают дальних, а дальние изобра­жены чуть меньше ближних. Хорошо передано движение фигур, которое отмечено разными положениями ступней ног. Хоровод размеренно движется по часовой стрелке, а в изображениях лиц угадывается негромкое звучание песни.

Рис. 10. Наташа Н. Рис. 9. Аня Б.

Акварель Карандаш

Столь различные проявления пространственных по­строений и художественно-образных решений у учащих­ся 3 класса подтверждают известные высказывания не­которых специалистов о так называемом «угасании» интереса и творческой активности в изобразительной дея­тельности детей этого возраста. На самом деле налицо отсутствие какой-либо педагогической работы с детьми на уроках изобразительного искусства. Детей не учили правильно рисовать фигуру человека, они не знают, что такое линия горизонта, что такое загораживание, как работать с художественными материалами и т. д. Отсюда и столь разительные индивидуальные проявления в изоб­разительной деятельности. Лишь единицы, наиболее спо­собные, следуя еще спонтанным проявлениям, выполнили интересные рисунки.

 

В программе «Изобразительное искусство. 1 —9 клас­сы» (рук. B.C. Кузин, 2001) указано на необходимость освоения приемов загораживания. Об этом также пи­шет и Е.В. Шорохов (1974, 1979, 1986). Наиболее до­ступный прием освоения загораживания в школьной практике — это рисование с натуры. На конкретной постановке можно говорить о том, как один предмет перекрывает другой и как одна и та же постановка различно воспринимается с разных сторон.

Освоение приемов загораживания формирует у детей сознательные, логические действия, столь необходимые для этого возраста, и позволяют в значитель­ной мере обогатить выразительные возможности детских рисунков.

В процессе изобразительной деятельности наблю­дается заметная положительная динамика. Прием загораживания от единичных проявлений в рисунках дошкольников постепенно все больше и больше обнаруживается у учащихся 3 — 4 классов и почти повсемест­но используется школьниками средних классов («На­тюрморт с керосиновой лампой» [см. с. 60]).

Спонтанные проявления действий хорошо извест­ны в так называемых «прозрачных» изображениях. Ребенок рисует дом и изображает мебель и людей как бы за прозрачной стеной. Эти проявления хорошо опи­сал Корадо Риччи. Он обратил внимание на то, что, изображая лодку, дети полностью рисуют то, что скры­то ее боковой поверхностью. Или, изображая всадни­ка, дети рисуют ту его ногу, которая скрыта туловищем лошади (К. Риччи. Прозрачные рисунки). Безусловно, это хорошие показатели проявлений в рисунке на опреде­ленном этапе развития ребенка. Особенно это хорошо для дошкольников, но здесь важно не обольщаться дей­ствиями ребенка, а помогать ему двигаться дальше (Ки­рилл П. «Курочка Ряба»).

 
 

Рисунки дошкольников по книге К. Риччи «Дети-художники». Маленькие дети рисуют не так, как видят, а как знают. Поэтому возникают «прозрачные» рисун­ки. Человек, плывущий в лодке, изображен полностью, хотя боковая поверхность лодки почти наполовину его скрывает.

Человек, сидящий на лошади, должен быть частично скрыт ее корпусом, но ребенок изображает человека пол­ностью.

 

«Курочка Ряба». Кирилл П. 7 лет. Акварель

Композиция внешне ничем не примечательная. Фризовая, на полосе. Фасад домика квадратной формы с одним окном и дверью с левой стороны. Треуголь­ник крыши с окном, осно­вание которой украшено свисающими вниз тре­угольниками с кружоч­ками. В правом верхнем углу— солнце. Небо в виде узкой голубой полоски. Рисунок практически не раскрашен.

Примечательным является изображение за фасадом домика — прозрачное решение. Можно видеть сидящую в корзиночке курочку, стол, стул и миску на столе. Гори­зонтальных поверхностей юный художник еще изобра­жать не умеет. Но стул совершенно сознательно задви­нут под стол, и передняя ножка стола закрывает часть стула.

 

 

Подобного рода изображения еще раз подтверж­дают наблюдения многих специалистов о том, что дети рисуют не так, как они видят, а так, как они знают. Они еще не умеют целенаправленно наблю­дать и изучать предметы, и поэтому процесс рисова­ния для них очень важен в освоении окружающей действительности.

В изобразительной деятельности детей наблюда­ется постепенное исчезновение подобных изображе­ний. То, что хорошо для маленьких детей, совершенно очевидно указывает на отставание в развитии у школь­ников.

Рисунки детей постепенно заполняются явными признаками пространственных построений, направлен­ными на воспроизведение объектов окружающей дей­ствительности так, как они есть на самом деле. Среди них передача масштаба предметов. Выше уже отмеча­лось, что эти проявления обнаруживаются в многоярус­ных композициях, которые встречаются достаточно редко в практике изобразительной деятельности детей. Предметы более близкие в рисунках изображаются больше чем дальние. Тем не менее в рисунках младших школьников от возраста к возрасту все заметнее тен­денции отмечать эти признаки пространственных построений. Даже во фризовой композиции появляются, например, деревья большие и маленькие, о которых ребенок говорит, что это дерево расположено ближе, а это дальше, особенно, когда используется примем загораживания (КатяШ. «Теремок»; Валерий Ш. «Человек, дерево, дом»).

«Теремок». «Человек, дерево, дом»

На рисунках представлены примеры трехъярусных (фризовых) композиций. Подобные композиции встреча­ются в основном в работах учащихся 1 — 2 классов и знаменуют собой переходный этап к пространственному построению.

Подобные композиции выстраивались с изображения главных объектов — теремка и избы на нижнем ярусе. В дальнейшем попытки углубить пространство вылились в изображение среднего и верхнего ярусов, на которых по­явились персонажи, деревья. Все объекты изображения — плоские. Примечательным моментом является появление приема загораживания. Теремок как бы перекрывает сред­ний и верхний ярусы, а домик — изображение среднего яруса. Прием этот использован еще спонтанно, неосознан­но. Формальных связующих элементов между ярусами нет, и эту роль берут на себя центральные объекты.

       
   
 

Композиция с теремком намного богаче художествен­ными образами, чем композиция с избой. На рисунке с теремком можно видеть необычное сооружение с остро­верхой центральной частью и петушком на шпиле, крыль­цом, воротами; ежика, лягушку, мышку, зайку; елки (раз­ные), деревья двух видов; солнышко с человеческими чертами. Композиция немного асимметричная, но вполне уравновешена — теремок сдвинут влево, а количество ху­дожественных образов преобладает в правой части. Реше­ние композиции линейное, графическое.

В композиции с избой — правильно нарисованный фасад избы с флюгером, трубой, флагом, ступеньками; одинаковые деревья, маленькая схематичная фигурка че­ловека. Флаг развевается в одну сторону, а дым стелется в другую. Композиция симметричная, цветовое решение частичное.

Преимущество рисунка с теремком очевидно в силу самой установки на выполнение задания. Сюжет приба­утки наполнен яркими, сказочными, впечатляющими об­разами.

 

Опытные учителя целенаправленно обращают вни­мание детей на этот прием и демонстрируют его на примере произведений художников, а также с помощью так называемого фланелеграфа (ворсистая поверхность фланели легко удерживает соприкосновение аналогич­ной поверхности в виде различных силуэтов предметов, позволяет быстро менять их положение). На нем удобно прикреплять разномасштабные силуэты предметов, например деревьев, и размещать их в разных положе­ниях: ближе — дальше. Подобные действия можно лег­ко демонстрировать с помощью графопроектора и, на­конец, мелом на доске.

От класса к классу все заметнее использование признаков масштабности для композиционно-про­странственных построений.

Другой признак передачи пространства — это ото­бражение планов. Эти признаки появляются в детских рисунках весьма хаотично, вырастая из фризовых ком­позиций в виде отдельных изображений, оторванных от горизонтали («Человек, дерево, дом». Рисунки детей старшей группы дошкольного возраста [см. с. 99]).Такие объекты изображаются как бы висящими в про­странстве. Но тем не менее это своеобразная попытка ребенка показать удаленность предмета. Более реали­стичный подход мы обнаруживаем в так называемых развернуто-плановых композициях.

Другим показателем развития пространственного видения специалисты называют рост глубинного ви­дения. Психологические исследования А.А. Дубинской показывают, что «именно на младший и средний школьный возрасты приходятся основные приобрете­ния глубинного зрения. С 7 до 15 лет происходит быст­рое нарастание объема, точности и скорости этих зри­тельно-пространственных функций. Это совпадает с периодом младшего школьного возраста. Однако осо­бые трудности и замедленность освоения правил чте­ния и построения рисунка детьми в 1 классе свиде­тельствует о том, что эффекты роста глубинного зрения сказываются не сразу, спустя один-два года после на­чала обучения» (цит. по книге Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Ры­балко, с. 138-139).

Этот момент отчасти учитывается в методике пре­подавания изобразительного искусства. В основном следует наглядный показ и рекомендации изображать объекты, расположенные ближе к зрителю, на более низком горизонтальном уровне, чем объекты, располо­женные дальше. При этом рекомендуется удаленные объекты изображать меньшими по величине, чем ближ­ние. Но действительно, эти способности формируются не сразу, и имеют большое значение те методические приемы, которые учитывали фактор латентного пери­ода их развития.

Наилучшие результаты в формировании глубинно­го видения пространства и его воспроизведения в рисунках детей дают занятия рисования с натуры. Несложные натюрмортные постановки являются хоро­шим объектом, на котором преподаватель в наглядной форме может объяснить пространственное соотноше­ние предметов. На первых порах вполне достаточно разноуровневое расположение предметов, но впослед­ствии обязательно следует требовать передачи грани­цы горизонтальной плоскости стола и вертикальной плоскости фона.

В школьных программах по изобразительному ис­кусству уже для первого класса имеется требование формировать у детей этого возраста умений переда­вать в своих рисунках основания предметов более уда­ленных выше от нижнего края листа, чем ближних. Опять же эти умения наиболее успешно формируются при рисовании с натуры.

В истории мирового искусства известно, что про­шло достаточно много времени, пока не появились композиции, показывающие переход от чисто ярусных построений к пространственным через изображение отдельных объектов, размещенных выше других. Из­вестный греческий живописец V в. до н. э. Полигнот (Древня Греция. Вазопись) создал новую систему рас­положения многофигурной сцены, разместив фи­гуры одну выше другой на плоскости картины как бы на склоне горы. (А.П. Чубова и др., 1986, с. 26).

Заметная динамика здесь наблюдается и в процес­се обучения младших школьников. От класса к классу все заметнее использование признаков планового по­строения для пространственных решений композиций.

В иллюстративном рисовании. Например, иллюст­рирование басни Крылова «Ворона и лисица» может разнообразно раскрывать сюжет произведения. Так, композиция может быть выстроена через изображение на первом плане вороны, и тогда она смотрится намно­го крупнее, чем лиса. Подобное мы можем наблюдать в иллюстрировании сказки Л.Кэрролла «Алиса в стра­не чудес», сказки «Гуси-лебеди».

■. ■

 
 

Полигнот создал новую систему расположения мно­гофигурной сцены, разместив фигуры одну выше другой на плоскости картины как бы на склоне горы. Пример, приведенный выше, иллюстрирует пространственное ре­шение композиции, что было новым шагом в развитии мирового изобразительного искусства.

 

В наглядном показе на так называемом «фланелеграфе», когда предъявляются одни и те же изображе­ния, но разных размеров, и предлагается сделать вы­бор выразительного построения композиции.

Закономерные тенденции в изобразительной дея­тельности детей проявляются в том, чтобы нарисовать «как в жизни», и приводят к тому, что в пейзажных ком­позициях начинает появляться горизонт (Наташа Ш. «В лесу» [см. с. 58]; Оля П. «Человек, дерево, дом»).

Наивные изображения, в которых раскрашиваются конкретные объекты, а также небольшая голубая полос­ка в верхней части листа, обозначающая небо, типичны для дошкольников, а также встречаются и у младших школьников. На вопрос, почему не закрашивается сред­няя часть листа, ребенок говорит: «Это воздух, он прозрачный». По-своему очень верно, но в дальнейшем такое изображение ребенка уже не устраивает, он старается полностью заполнить лист бумаги цветом, и здесь возникает необходимость обозначения границы земли и неба.

 

 
 

Высокий уровень решения композиции для ребенка 8 лет. Последовательность построения изображения —до­мик, дерево, девочка. Плановая передача пространства (фигура девочки и дерево на одном уровне, чуть повы­ше — основание домика). Имеет место четкое изображе­ние горизонта. Дерево изображено на фоне травы и неба, фигурка девочки — на фоне травы. Трехмерное изобра­жение домика с типичным решением кровли — совмеще­ние треугольника фронтона с прямой вертикалью правой части домика. Очень выразительное дерево с мощными корнями и ветвями, с массой зелени листвы.

Линия в рисунке жесткая, проволочная.

Лист бумаги полностью заполнен цветом, хотя это весь­ма трудно сделать фломастерами. Черный цвет, который впоследствии под влиянием взрослых дети избегают исполь­зовать в рисовании, вполне гармонирует с общей цветовой организацией композиции, решенной в холодном колорите. Солнышко изображено без характерных лучиков, что упро­щает его изображение на голубом фоне неба.

Зелень травы и зелень листвы дерева не различаются, что также является характерным в стереотипном восприя­тии окружающей действительности. Окна изображены светлыми на черном фоне стены домика. Ребенок чаще воспринимает окно изнутри здания и знает, что оно пропускает свет и что оно светлое. В данном случает ребе­нок изображает то, что знает, а не то, что видит.

Достаточно выразительное тональное решение рисун­ка — светлый силуэт ствола дерева на темном фоне травы, темный силуэт кроны дерева на светлом фоне неба и тем­ный силуэт здания. Фигурка девочки так же выразительно решена в силу активного цветового контраста — фиолето­вый цвет на фоне зеленого (тональный контраст отсутству­ет), лицо светлое, а прическа темная к фону зелени травы.

 

Опять же, это часто возникает спонтанно, но учи­тель в значительной мере может стимулировать про­цесс. Показывая произведения художников, анали­зируя конкретную ситуацию на природе, можно в доступной форме сформировать у детей умение пе­редавать этот важный аспект построения реалисти­ческого изображения.

В пейзажных композициях это достаточно очевид­но, но в таких изображениях, как интерьер, натюрморт, на первых порах важно, чтобы дети отображали гра­ницу пола и стены, стены и потолка, в натюрморте — границу горизонтальной и вертикальной поверхности.

От класса к классу все заметнее присутствие гори­зонта в рисунках детей.

Изображение горизонта, планов, масштабности — все это составляющие пространственной организации композиции, необходимые элементы перспективы изображения.

Мы выделяем также такой признак передачи про­странства, как воздушная перспектива. В самостоя­тельной, спонтанной деятельности он не проявляется, но в результате целенаправленных действий легко ус­ваивается детьми в изображениях пейзажа — дальний план (лес) может быть синим, голубым, розовым, фио­летовым и т. д. Это усвоение происходит в результате изучения свойств цвета, когда детям показывают, как можно получить цвета светлые и темные (светлота цвета) или глухие и звонкие (насыщенность цвета).

Воздушную перспективу можно уже обнаруживать и в живописных изображениях натюрмортов, когда фон и дальние предметы решаются сдержаннее и приглу­шеннее. В рисунках выразительность линии на дальних планах и на поверхностях, уходящих в глубину, теряет свою интенсивность, становится сдержаннее и мягче.

И наконец, в рисунках детей появляются такие признаки пространственного построения, о которых мы говорим, что они выполнены в системе перспективы. Наиболее доступный способ — построение в цен­тральной перспективе.

У наиболее способных детей младшего школьного возраста появляются изображения дорог, рек, сужающихся к горизонту; изображения домов, крыши кото­рых имеют явное сужение в глубину. Но целостной системы перспективного построения в силу своих воз­растных особенностей они еще выполнить не могут.

Как показывает практика, навыки перспективных построений удается сформировать у детей только в результате специальных занятий под руководством ху­дожника-педагога на уроках изобразительного искусст­ва в средних классах и на занятиях в системе дополни­тельного образования (студии, художественные школы).

Элементарные навыки дети получают при рисова­нии улицы в системе центральной перспективы. Здесь же закрепляются знания о линии горизонта, точке схода. Другим типичным заданием в школьной прак­тике является изображение интерьера в системе цен­тральной перспективы, но часто в таких рисунках ли­нейное построение перспективы настолько осложняет задачу школьника, что сюжет теряет свою выразитель­ность — мебель и люди слабо вписываются в простран­ственную ситуацию.

В начальных классах в единичных рисунках обна­руживаются отдельные признаки использования перспективных сокращений в изображениях отдельных объектов — дорога, река. В 5 — 6 классах этот показатель несколько улучшается, но явные признаки системы пер­спективных построений наблюдается у детей, специаль­но занимающихся изобразительной деятельностью.

Освоение угловой перспективы — это результат целенаправленных занятий под руководством худож­ника-педагога. В школьной практике это изображение с натуры гипсовых кубиков и параллелепипедов. Дру­гие возможности раскрываются лишь в результате специальных занятий.

Динамика проявлений этого способа простран­ственного построения в рисунке в школьной практике очень незначительная. Отдельные объекты композиций как бы претендуют на решение в угловой перспективе, но целостные построения в угловой перспективе появ­ляются только в результате специального обучения.

 

ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНЫЕ РЕШЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

 

О детских рисунках говорят много и в основном в возвышенных эпитетах. На выставках и конкурсах мы видим прекрасные образцы детского творчества. Но мало кто задумывается над тем, как вообще осуществ­ляется изобразительная деятельность, каковы ее зако­номерности и каковы резервы возможностей проявле­ния творчества в изобразительной деятельности.

Много спорят о том, какая действующая в средней образовательной школе программа лучше: «Изобразительное искусство», где руководителем авторского коллектива является B.C. Кузин, или программа «Изоб­разительное искусство и художественный труд», ру­ководителем которой является Б.М. Неменский. Резуль­таты работы по этим программам трудно сравнить, и никто этим не занимается. В этом отношении примеча­тельны конкурсы, проводимые Императорской Акаде­мией художеств среди общеобразовательных учебных учреждений России с 1872 г. до самого начала Первой мировой войны. Одним из условий этих конкурсов было предоставление работ учащихся всего класса, что дава­ло представление об уровне подготовки и результатив­ности используемых методик. В дальнейшем подобные конкурсы в нашей стране не проводились.

Детские рисунки мы рассматриваем с позиций ре­алистического искусства. Реалистическое искусство — это правдивое воспроизведение действительности в художественных образах. Художественный образ — специфическая присущая искусству форма отражения действительности, раскрывающая общее через конкрет­ное, индивидуальное и осуществляемая в творческом процессе художника (Краткий словарь терминов изоб­разительного искусства. М.: Советский художник, 1961. С. 106— 107). Изобразительное искусство основано на созидательной способности человеческой руки, управ­ляемой мозгом и глазом. И хотя и говорят о тождестве образа и предмета, изображения и изображаемого, на самом деле при отражении осуществляется преобразо­вание действительности, в том смысле, что материаль­ное в этом процессе превращается в идеальное. «Вся­кое искусство, — по словам В.В. Ванслова, — всегда условно, уже хотя бы потому, что материал его не тождественен действительности». Тем не менее художник использует весь арсенал доступных средств, позволяю­щий достоверно воспроизвести окружающую действи­тельность: передача объема — светотеневой моделиров­кой; передача пространства — перспективой; передача настроения — колоритом, характером линии и т. д.

Насколько корректно сравнивать детские рисунки с произведениями изобразительного искусства? Биогенетическая концепция развития ребенка в изобразитель­ной деятельности предлагает сравнивать начальные дет­ские рисунки с искусством первобытных народов. Но такое сравнение несопоставимо ввиду явного отсутствия жизненного опыта у ребенка. И рисунок любого взрос­лого дикаря (Костя Н. «Ледовое побоище»; африканский художник «Сцена из жизни двух племен»), хотя часто и примитивен, намного содержательнее рисунка ребенка.

 

Достаточно динамичная композиция, составленная из отдельных, в основном из парно образованных смысловых связей. Композиционный центр отсутствует — нет доми­нирующего, главного объекта изображения. О таких ком­позициях говорят: нет целостности, дробное решение. Ха­рактерный пример неразвитого внутреннего плана дей­ствий, при котором ребенок не в состоянии представить столь сложную композицию. Можно также отметить и определенные недостатки в работе педагога, который мог заострить внимание юного художника на необходимости изображения главного героя и подчинения ему всех ос­тальных персонажей.

 

Изображение, выполненное представителем одного из африканских племен. Сюжет композиции отображает сцену возращения угнанного стада животных. Вырази­тельные, динамичные фигуры людей. Положительные герои выделены размером, более динамичны. В этом изоб­ражении много общего с детским рисунком, в определен­ной мере он дробный. В нем множество фигур людей, но при этом композиция четко разграничена на «своих» и-«чужих» и отсутствуют единичные связи. То есть налицо способность художника замыслить общую композицию изображения.

 

Художественно-образная выразительность компо­зиции во многом определяется умением выделить глав­ный объект изображения — композиционный центр (см. схему 5). В изобразительной деятельности детей мож­но отметить несколько характерных приемов выделе­ния ведущего композиционного элемента:

- тоном,

- выделение цветом (контраст цветов),

- пробелом,

- размером,

- месторасположением,

- атрибутом.

Выделение ведущего элемента тоном — наиболее важный и значительный принцип организации композиции. Возможность выразительного решения ком­позиционного центра (ведущего элемента компози­ции), а также других объектов изображения в первую очередь определяется грамотно выстроенными то­нальными отношениями. Под тональными отношени­ями понимается прежде всего отличие по светлоте одного объекта от другого — контрасты отношений светлого и темного. Эти позиции касаются не только монохромных изображений, но и живописных. В этом случае художники вводят такое понятие, как цветотональные отношения.

Рисунок по праву считается основой изобрази­тельного искусства. Знания, которые закладываются в рисунке, обязательно обнаруживаются во всех на­правлениях изобразительной деятельности. Учащий­ся, допускающий нарушения тональных отношений в рисунке, обязательно повторяет эти недостатки и в живописи, в декоративном рисовании. У детей в те­матическом рисовании продолжительное время изоб­разительная деятельность разделяется на два этапа: рисунок и живопись (рисование и раскрашивание). Можно часто видеть у них великолепные по замыслу выразительные линейные изображения и совершен­но испорченное их продолжение в цвете. Это проис­ходит и в силу недостаточных знаний ведения работы в цвете, но главным образом в силу непонимания вы­разительных свойств цветотональных отношений.

Старые мастера уделяли серьезное внимание про­блеме цветотональных отношений. В качестве промежуточной стадии перехода от рисунка к живописи Ченнино Ченнини предлагал выполнять изображения

 

 

 

на тонированной бумаге, где в отличие от черно-бе­лых отношений рисунка добавлялся определенной светлоты тон бумаги и вводились белила.

Развитие видения и воспроизведения цветотональ­ных отношений в изобразительной деятельности — сложнейший аспект организации учебного процесса (Миша К. «Пейзаж с домиком»). Специалисты лишь в отдельных случаях отмечают работы детей, в которых эти способности проявляются. Проявляются спонтан­но у дошкольников и младших школьников, поскольку этим вопросам совершенно не уделяют внимание учи­теля начальных классов. Учителя-предметники также мало уделяют внимания вопросам тональной вырази­тельности как декоративных, живописных, так и чисто рисуночных изображений. В профессиональной подго­товке художников эта проблема также является наибо­лее сложной.

 

 

В рисунках дошкольников цветотональные отноше­ния можно рассматривать лишь в отдельных случаях, поскольку большинство из них не имеют еще полного цветового (тонального) решения. Проблемы с цветотональными отношениями начинают возникать у детей младшего школьного возраста, когда перед ними ставит­ся задача полного цветового заполнения изображения.

Проблемы цветотональных отношений в изобрази­тельной деятельности детей можно решить, если дети будут понимать целенаправленные действия педагога.

Развитие способностей выделять главный элемент изображения тоном и видеть тональные отношения должно осуществляться в процессе всего разнообра­зия изобразительной деятельности детей, начиная с до­школьного возраста: при выполнении декоративных заданий, особенно аппликации, где возможен конкрет­ный подбор отношений в тоне различных оттенков цвет­ной бумаги {Саша Ф. «Цветок с бабочками» [см. с. 57]); при демонстрации на так называемом «фланелеграфе» подбора различных цветовых силуэтов, особенно в работе с натуры над натюрмортом, когда имеется яс­ность в тональных различиях различных предметов; при анализе произведений художников.


Выделение композиционного центра цветом — при­ем наиболее часто встречающийся в рисунках малень­ких детей. Дети совершенно спонтанно раскрашивают своих героев в яркие цвета — красные, желтые, оран­жевые (одежды) и сопоставляют их с другими персона­жами или предметами, раскрашивая их в контрастные цвета: желтый — синий, красный — зеленый, оранже­вый — голубой. Не имея ясного представления о том, что должно получится на рисунке, маленькие дети обыч­но начинают рисовать с главных объектов, и раскраши­вать их начинают в первую очередь, а затем прибавля­ют другие цвета (Маша П. «Верблюд»).

 

 

«Верблюд». Маша П. 7 лет. Гуашь (см. цвет, вклейку рис. 27)

Выразительность изображения достигается благодаря так называемым «пробелам». Тональное решение изобра­жения, т. е. светлотные отношения коричневого, синего и красного — всех использованных цветов — по сути одина­ковы и легко слились бы без присутствия белых разрывов фона бумаги.

Подобный результат достигается своеобразной после­довательностью действий юного художника. Сначала на-

 
 

От возраста к возрасту использование приема ярко выраженного цветового контраста заметно сокращает­ся. Если у дошкольников, у первоклассников таких рисунков встречается достаточно много, то затем яр­кость цветовых построений ухудшается. У дошкольни­ков выразительность цветовых отношений часто не прослеживается ввиду отсутствия полной заполняемости изображения цветом. У школьников 5 — 6 классов наблюдаются более тонкие отношения в передаче кон­траста цветов, выстроенные на понимании таких ка­честв цвета, как светлота и насыщенность, но количе­ство таких работ очень незначительное.

Как можно объяснить это? Скорей всего наивность и простота в использовании красок постепенно заменяется более сложными представлениями об их ис­пользовании. Социальный опыт раскрывает перед ребенком великое разнообразие окружающего мира, и он не успевает уложиться в новые представления, а учителя не замечают этих новых проблем, возникающих в изобразительной деятельности.

Формирование навыков выразительного построе­ния цветовых контрастов для выделения главного элемента изображения у дошкольников и младших школьников лучше всего начинать на занятиях деко­ративным рисованием (аппликация). Подбор бумаги соответствующих контрастных цветовых тонов дол­жен следовать принципу «фигура — фон», т. е. зеле­ный цвет на красном фоне должен быть заметно свет­лее или темнее.

Хорошо закрепляются эти навыки на занятиях рисования с натуры. Удачно поставленная натурная постановка на контрастных отношениях (натюрморт) должна иметь ясные тональные различия. При этом контрасты должны обыгрываться сопоставлением цве­та насыщенного для главного предмета и фона сдержанного, малонасыщенного по цвету, приглушенного.

Постепенно цветовые контрасты типа «фигура — фон» должны обогащаться более тонкими цветовыми построениями.

Выделение композиционного центра «пробелом» — наиболее типичный пример организации композиций дошкольников и младших школьников. Появляется он в силу неразвитых двигательных навыков и неумения последовательно вести работу. Так, начиная раскра­шивать рисунок с главного, дети сталкиваются с необходимостью раскрасить фон (небо). Затруднения в движениях руки и боязнь испортить главное приво­дят к тому, что ребенок оставляет вокруг него своеоб­разный ореол — участок белой бумаги, который уди­вительным образом и придает выразительность всему изображению. Особенно это выгодно выглядит, когда тональные отношения между фигурой и фоном не выделены (Маша П. «Верблюд»).

Этим приемом очень эффектно пользовался извест­ный советский художник Е.Е. Моисеенко. Его персона­жи и отдельные предметы неожиданно вырываются из окружения лишь за счет размытости и разбеленности, своеобразного ореола вокруг них («Черешня»).

В детских рисунках это в определенной мере вы­ход, но он довольно скоро перестает устраивать малень­кого художника, а его руки уже уверенней держат кисть, и он аккуратно закрашивает «фигуру— фон», не оставляя никаких просветов. Спонтанность подоб­ных действий у дошкольников с возрастом постепенно сменяется сознат



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-26 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: