СТРАХИ ПСИХОЛОГОВ КАК ИНДИКАТОРЫПРОБЛЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В рамках арт-проекта «ИНЫЕ» (изучение творчества людей, «имеющих психиатрический опыт») был проведен опрос 60 студентов-психологов (специализация «клиническая психология») и врачей-интернов, специализирующихся в области психиатрии. Мы просили, при посещении экспозиции попытаться зафиксировать (и изложить в письменном виде) возможную природу «барьеров», мешающих восприятию творчества «ИНЫХ». Не смотря на пилотажный характер исследования, мы полагаем интересными полученные результаты (группы расположены в по рядке убывания):
I – доминирование реакции недоумения и удивления в отношении сложности внешнего мира, пассивно-оборонительная реакция («столкновение с непонятным» - проблемы ломки стереотипов привычного, столкновение различных ментальных моделей мира, трудности изменения себя…, а так же «лень, нежелание беспокоить (тревожить) себя столкновением с ИНЫМ»), - всего 36% ответов;
II – «непонимание себя, переживание ограниченности своих обычных возможностей изменения»; здесь также учитывались - ограниченность в представлении о своих возможностях, невозможность выйти на необходимый уровень эмоционального резонанса, отсутствие опыта переживаний особых состояний сознания и т.д. - 23% ответов;
III - «страх перед неизведанными сторонами собственного «Я»»; страх быть «поглощенным» кем-то другим, страх перед тем, что обнаружившиеся стороны собственного «Я» могут оказаться не управляемыми - 15% ответов;
IV - «страх перед чуждым, болезненным, непонятным»; страх оказаться «белой вороной» в незнакомом мире, - 13% ответов;
V - «страх Хаоса, сильных (захватывающих) деструктивных переживаний, экзистенциальной тревоги, страха небытия» - 13% ответов;
|
|
Уже приблизительный анализ представленных данных позволяет поставить ряд вопросов.
Во-первых, профессиональная подготовка специалистов для сферы психиатрии, психотерапии, клинической психологии не может не включать в себя проблем, связанных с принятием проблем ИНОГО. После типичной первой реакции «пугливого невежды» (I-я группа составляет около трети мнений), встают проблемы выстраивания диалога с ИНЫМи, вовлекающие в этот процесс развитие и реконструкцию «Я» психолога, психотерапевта, психиатра (две трети суждений).
Во-вторых, это проблемы самопонимания (II-я группа ответов, отчасти III-я и IV-я). Отсутствие этого опыта блокирует профессиональное становление специалистов. Имеющиеся системы подготовки практически игнорируют личную вовлеченность профессионала в процесс работы (что неплохо для академической науки, но невозможно, по мнению автора публикации, для практической психологии).
В-третьих, придание статуса «обязательной» экзистенциальной психологии в программах подготовки специалистов помогающих профессий. Выделенная нами V-я группа (и отчасти III-я и IV-я) ставят перед профессиональным психологом или психотерапевтом проблемы, далеко выходящие за пределы стандартного опыт. Автор публикации впервые переступил порог психиатрической больницы в 1976 году и пережил ощущения, укладывающиеся в современные описания пост-травматического стрессового расстройства, во многом предопределенные вызовом со стороны «запредельного».
|
|
Переживания этого ряда выявляют деструктивность, иррациональность, ирреальность, присущих (пусть в незначительной степени) и миру, и каждому человеку.
К сожалению, новейшие исследования в области эффектов «табу» в «укрощении» беспредельных возможностей психической жизни человека (см., напр., Ю.М. Бородай «Эротика-смерть-табу: Трагедия человеческого сознания». - М., 1996), как правило, не включены в курсы подготовки и самоподготовки специалистов.
В одной из последних публикаций засл. деятеля науки России проф. А.П. Зильбера (1998) приводится следующая статистика смертности врачей от самоубийств (данные США, 1973 г.). «Врачи-мужчины решительнее своих братьев по полу из других профессий: если количество женщин-самоубийц почти одинаково у врачей (18) и прочих (16), то мужчины-врачи резко вырвались вперед - 77, сравнительно с остальными специальностями - 38.... При средней частоте самоубийств среди врачей США равной 33 на 100 000, она для разных специалистов оказалась: психиатры - 58, анестезиологи - 44, офтальмологи - 39, урологи - 34, врачи общей практики - 34, терапевты - 31, патологоанатомы - 30, акушеры - 25, хирурги - 22, интерны всех специальностей - 20, радиологи - 17, педиатры - 17».
Мы полагаем, что одной из причин такого положения является неподготовленность врачей и психологов к столкновению с ИНЫМ.
Г.Иванченко, В.Новиков
Экзистенциальный опыт ученичества: инвариантное и уникальное
(культурные универсалии и психологические инварианты)
Среди дошедших до нас кельтских загадок - отголосков поэтических состязаний в вопросах и ответах - есть следующая: «Что нашел на земле человек, чего не нашел Бог?» Загадка, предполагающая ответ: «достойного учителя». Без учительства и ученичества немыслима культура как таковая, как бы далеко от нашего времени мы ни удалялись. Двадцатый век неизмеримо расширил наши представления о многообразии возможных «культурных моделей» человеческих чувств, действий, стремлений, - многообразии синхроническом и диахроническом. Но тем более очевидной становится универсальность экзистенциального опыта ученичества, его необходимость для личностного роста, для обретения своей индивидуальности человеком.
|
|
«Час ученичества - он в жизни каждой Торжественно необратим...». Гениальная интуиция Марины Цветаевой, как нам кажется, относится к более широкому классу явлений, чем опыт ученичества - «торжественная необратимость» есть характеристика всякого экзистенциального опыта, любого выхода за пределы, любого соприкосновения с трансцендентностью. Какого же рода необратимость характеризует именно ученичество?
Вполне очевидно, что в культуре возникают, живут и умирают относительно независимые от индивидов формы отношений учителя и ученика, отношений, благодаря которым достигается передача не только и не столько знания, но самой культурной традиции. Восприятие «живого знания» учеником перестраивает его сознание, и, на наш взгляд, можно говорить о двух базовых моделях преобразований такого рода. Первая из них предполагает изменение самой основы души ученика и метафорически может быть представлена как пересотворение, как алхимическое претворение, трансмутация. В соответствии со второй моделью требуется достижение изоморфизма структуры опыта ученика опыту учителя (путем переструктурирования, подобном изменению узора в калейдоскопе при его вращении). Можно также говорить об эпохах, культивирующих ту или иную модель (понятно, что в любую эпоху реализуются и обе эти модели, может быть с разной вероятностью и в разных пропорциях, а также и многие другие, анализ и классификация которых выходят за пределы нашего сообщения).
Как известно, Н.А. Бердяев различал в культуре эпохи критические и органические: в критические эпохи принято писать о чем-то, в органические пишут что-то. Непосредственное обнаружение жизни, ее глубин и вершин в критические эпохи уступает место скептическому отношению к возможностям познания и к самому существованию первооснов бытия. Нужен огромный творческий дар, пишет Бердяев, чтобы сказать что-то; сказать же о чем-то позволяет и относительно более скромное дарование. Нередко именно скромность дара и является причиной бесконечных сравнений: кто выше, лучше, известней, чей авторитет незыблемей, чье слово весомей.
В критическую эпоху ученик движим амбивалентным стремлением и как можно более походить на учителя, и максимально от него отличаться. Для этих периодов путеводителем по лабиринтам взаимоотношений, точнее, аренам борьбы Учителя и Ученика, предшественника и последователя, может служить «Страх влияния» выдающегося американского литературоведа Харольда Блума. Любовь поэта к своей поэзии, говорит Блум, должна исключать действительность всякой иной поэзии, кроме той, которая не может быть исключена, поэзии предшественника, с которой поэт первоначально отождествлял свою поэзию. Но в своем подражании предшественнику сильный поэт заходит настолько далеко, что кажется, словно предшественник ему подражает, а не наоборот. Разумеется, эта иллюзия не может не поддерживаться относительным равновесием двух сил - культивирования собственной индивидуальности и стремления создать и поддерживать нераздельное единство с предшественником.
Но «что-то» органической эпохи еще более, чем «о чем-то» критической, утверждает себя через преодоление, через отстаивание: «Я знаю правду! Все прочие правды - прочь!» (Марина Цветаева). В органическую эпоху влияние Учителя из «воздействия» становится волшебством, превращением (необратимым!), тектоническим сдвигом. В случае, если учителем выступает Бог, речь может идти о пересотворении. Причем пересотворении радикальном - вплоть до замены мужской сущности на женскую - почти всегда, кстати, наоборот (чудо, «разволшебствованное» лишь хирургами XX века). Показателен эпизод из апокрифического «Евангелия от Фомы»: «Симон Петр сказал им: пусть Мария уйдет от нас, ибо женщины недостойны жизни». Иисус сказал: «Смотрите, я направлю ее, дабы сделать ее мужчиной, чтобы она также стала духом живым, подобным вам, мужчинам. Ибо всякая женщина, которая станет мужчиной, войдет в царствие небесное» (Евангелие от Фомы. 118).
Чтобы произошла трансформация личности, необходим своего рода алхимический огонь, расплавляющий окаменевшие, косные свойства "я". В суфизме такому огню уподобляется преданность Мастеру. Классическим примером преданности учителю в суфийской традиции служит отношение великого персидского поэта и суфия Дж.Руми к своему наставнику Шамсу Табризи. Отношения учителя и ученика, как это было в случае Руми, достигают такой степени интенсивности, что, как кажется, начинает стираться сама грань между одним человеком и другим. Исчезновение "я" в учителе - это преддверие исчезновения "я" в Боге.
Согласно суфийским учениям, ученик обретает психологическое равновесие и благодать духа благодаря тому, что его отношения с наставником становятся для него более значимыми, чем желания его низменной души – нафса. Суфийские наставники считают, что сопротивление нафсу посредством нафса – заблуждение. Преодолеть нафс может только высшее Я, «духовное сердце» (дел). Олицетворением этого высшего Я для ученика является Учитель.
В концепции творческого воображения, которая была разработана Мухиддином Ибн-аль-Араби, психологизируется сам акт Творения. Создание космоса начинается из-за предвечной тоски одинокого Божества. Бог хотел быть узнанным, а потому сотворил мир, в котором мог бы узнать себя. Об этом говорится в знаменитом хадисе (предании о словах и деяниях Пророка): «Я был спрятанным Сокровищем и желал быть узнанным. Именно потому Я и сотворил тварный мир, чтобы с его помощью быть узнанным». Эта тоска передается и человеку, который стремится к Божеству, как часть стремится к целому. Тоска эта (талаб) оборачивается страстным желанием узнать Бога.
Бог, желая быть узнанным, открывает себя человеку; учитель же нечасто имеет сознательное намерение узнать себя через ученика. Но интенсивность экзистенциального опыта ученичества такова, что открытие не может не стать обоюдным. И хотя чудо претворения, «чудо просветляющего прозрения» (В..Л. Рабинович) возможно не только в органические эпохи, именно в эти времена «невыносимая легкость» трансмутации способна создать уровень творческого горения и напряжения, дающий возможность «сказать что-то».