Понятие речевого нарушения

Умственно отсталые дети

Термином «умственная отсталость» в советской дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной дея­тельности ребенка, возникшее иа основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического раз­вития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вы­зывает индивидуальные особенности физиологического, эмоцио­нально-волевого и интеллектуального развития умственно отстало­го ребенка.

Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адап­тации детей с нарушениями интеллектуального развития разра­батываются одной из отраслей специальной педагогики — олигоф­ренопедагогикой. Термин «олигофрения» (от греч. olygos — мало и phren — ум) был введен немецким психиатром Э. Крепелином. Этот термин традиционно используется в советской специальной педагогике. В ряде зарубежных стран ему соответствуют другие термины, например в англоязычных странах mental retardation — «отставание в интеллектуальном развитии».

В отечественной специальной литературе вплоть до 60-х годов наряду с термином «умственная отсталость» широко использовал­ся (а иногда используется и сейчас) термин «слабоумие». Термин «умственная отсталость» в отличие от термина «слабоумие» указы­вает не только на количественную характеристику дефекта, но и на качественную (отсталость), подразумевающую определенное по­ложительное поступательное движение при специально созданных условиях. Как уже отмечалось, различная структура дефекта вызывает различные виды (или степени) умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых де­тей составляют дети, умственная отсталость которых является ведущим синдромом олигофрении, т. е. дети-олигофрены. Олигоф­рения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (и в первую очередь коры головного мозга) в преднатальный (внутриутробный), на­тальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) период.

Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзо­генного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызы­вающие органические нарушения головного мозга. К экзогенным факторам относятся различные инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина и др.), заражение плода паразитами, попавшими в орга­низм матери (токсоплазмоз), различные родовые травмы (асфик­сии).

Эндогенные отрицательные факторы приводят к врожденной олигофрении. К ним относятся патологическая наследственность (венерические и некоторые другие заболевания родителей, а так­же умственная отсталость обоих или одного из родителей), наруше­ние хромосомного набора (хромосомная аберрация), эндокрин­ной системы (фенилкетонурия), несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др.

Особо следует отметить корреляцию между такими асоциаль­ными явлениями, как алкоголизм, наркомания и токсикомания родителей, и появлением в этих семьях аномальных (в том числе и умственно отсталых) детей. Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндо­генного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) благодаря общей системе кровообраще­ния матери и плода отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромо­сомных и эндокринных заболеваний ребенка.

Специальными клиническими исследованиями было установ­лено, что при олигофрении ведущим симптомом является диффуз­ное поражение коры больших полушарий головного мозга. При олигофрении имеет место не только количественное (диффузное) поражение всей коры больших полушарий, но и качественное на­рушение нейродинамических процессов в коре головного мозга.

Диффузное поражение коры головного мозга не исключает в ряде случаев ее отдельных локальных нарушений. Все это обус­ловливает разнообразие нарушений в познавательной деятельности детей-олигофренов, их эмоционально-волевой сфере.

По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяется на три степени: идиотия, имбециль­ность и дебильность.

Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. Де­тям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функ­ция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нару­шения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему об­разу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ори­ентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно фор­мируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умствен­но отсталых) системы Министерства социального обеспечения, где им оказываются необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в спе­циальные интернаты для хроников. Государственная система по­мощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспитание в семье при установлении опеки.

Имбецильность является более легкой по сравнению с идиоти­ей степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают оп­ределенными возможностями к овладению речью, усвоению отдель­ных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефек­тов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе. В пра­вовом отношении они, так же как и идиоты, являются недееспо­собными и над ними устанавливается опека родителей или заме­няющих их лиц. До достижения совершеннолетия эти дети также находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы благодаря многолетним специально организованным исследованиям НИИ дефектологии АПН СССР было установлено, что часть детей-имбецилов может овладеть оп­ределенными знаниями, умениями и навыками в объеме специаль­но разработанной для них программы. Эта программа предусмат­ривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета, а также некоторыми простейшими трудовыми навыками, что по­зволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах ма­стерских.

Дебильность — наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Однако снижен­ный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей- дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразователь­ной массовой школы. Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной и устной речью, поня­тием числа, навыками счета, они испытывают мучительные за­труднения в понимании связей между звуком и буквой, множест­вом и его числовым выражением и т. п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Усвоение даже эле­ментарных (в объеме начальной школы) математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей-дебилов нарушена, они с боль­шим трудом овладевают простейшими математическими опера­циями.

Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно- следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в решении относительно простых арифметических задач. Недостаточное развитие способностей к установлению и понима­нию временных, пространственных и причинно-следственных ОТ­ношений между объектами и явлениями не позволяет детям-де­билам усваивать в объеме массовой общеобразовательной школы материал по таким предметам, как история, география, черчение, физика, химия и др.

Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свой­ственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмо­ционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, ха­рактера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.

2. Обучение и воспитание умственно отсталых детей
дошкольного возраста

Основной задачей специального дошкольного обучения и вос­питания умственно отсталого ребенка является обеспечение мак­симально возможного уровня физического, умственного и нрав­ственного развития, подготовка к школьному обучению в специ­альной школе. Подготовка к школьному обучению должна вестись с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

В нашей стране создана дифференцированная система специ­альных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выражен­ности дети воспитываются в специальных учреждениях системы народного образования, Министерства здравоохранения или Ми­нистерства социального обеспечения.

В системе народного образования существует сеть специаль­ных детских садов с круглосуточным пребыванием детей, а так­же специальных детских домов. В отдельных случаях разреша­ется открытие дошкольных групп при специальных вспомогатель­ных школах-интернатах. В эти дошкольные учреждения прини­маются дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности неосложненной формы». Дети с эписиндромом, детским церебраль­ным параличом, явно выраженным психопатоподобным поведе­нием, болезнью Дауна, шизофренией и др. в дошкольные учреж­дения системы народного образования не принимаются. Не при­нимаются в эти учреждения также дети с задержкой психическо­го развития и дети с диагнозом «олигофрения в степени имбе­цильности».

В специальные детские сады и детские дома, а также в груп­пы при вспомогательных школах-интернатах принимаются дети в возрасте от 4 до 8 лет. Пребывание детей старше 8 лет в дошколь­ных учреждениях запрещено.

В системе Минздрава СССР имеются специальные ясли и спе­циальные психоневрологические санатории с круглосуточным пре­быванием для детей с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). В эти учреждения принимаются дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности осложненной фор­

мы». В специальные ясли для детей с органическим поражением ЦНС принимаются дети в возрасте от 2 до 4 лет. Дети в воз­расте от 4 до 8 лет направляются в психоневрологические сана­тории.

Дети с диагнозом «олигофрения в степени имбецильности» вос­питываются в учреждениях Министерства социального обеспе­чения.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У мно­гих детей-олигофренов задерживается развитие прямостояния, т. е. они начинают значительно позднее держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только весь первый год жизни ребенка, но и второй год.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников на­блюдается отсутствие или значительное снижение интереса к ок­ружающему, общая патологическая инертность (что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и рас- торможенности). В дальнейшем у них не возникает интерес к иг­рушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, — жестовая.

Это сказывается на развитии первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот пе­риод с хватанием.

Не развиваются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрос­лыми и, в частности, доречевые средства общения. Наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слу­ха, в результате у умственно отсталых детей не возникает свое­временно не только лепет, но и гуление. Это процессы рефлек­торные, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни ребенка, протекают в основном независимо от условий окружаю­щей среды, от влияния взрослых и связаны непосредственно с состоянием центральной нервной системы.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом раз­витии.

В то же время тенденции развития умственно отсталого ре­бенка те же, что и нормально развивающихся сверстников. Мно­гое в их развитии — отставание в овладении предметными дейст­виями, развитии речи и познавательных процессов—в значитель­ной мере носит вторичный характер. При правильной организа­ции жизни умственно отсталого ребенка, требующей возможно бо­лее раннего включения специального обучения и воспитания,

многие дефекты развития могут быть скорригированы и предуп­реждены.

Перцептивные действия у умственно отсталых детей начинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простей­шие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого ребенка является пя­тый год. Дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим больше половины умственно отсталых детей до­стигают уровня развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста у нормально развивающихся детей.

Другой важной стороной чувственного познания является на­глядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в тем­пе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным вы­полнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достиже­ние практического результата, т. е. на перемещение предмета, его использование или изменение.

Особо следует отметить, что, в отличие от нормально раз­вивающихся детей, у умственно отсталых изменения, которые про­исходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без специального обучения незначительны. До конца дошкольно­го возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Элементарное словесно-логическое мышление у умственно от­сталых дошкольников развивается замедленно и имеет качест­венное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соот­ношение наглядного и словесно-логического мышления.

Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть толь­ко на основе предметной деятельности на определенном уровне ее развития. Однако у умственно отсталых детей к началу до­школьного возраста фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне ма­нипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес де­тей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратко­временным, так как побуждается лишь их внешним видом.

После 5 лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка является не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет элементов сю­жета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображе­нием действий или речью. У умственно отсталого ребенка без специально организованного обучения в игре не развиваются и функции речи. Отсутствует не только планирующая или фикси­рующая речь, но, как правило, и сопряженная.

Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошколь­ников вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей раз­вития этой категории детей предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорции, а с другой — представляют собой усвоенный ребен­ком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки само­обслуживания) у умственно отсталых дошкольников начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот про­цесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспи­тателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наимень­шего сопротивления — родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка.

Однако имеются семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные требования и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые дошкольники имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания.

Однако сам характер умений и навыков заслуживает более детального рассмотрения. Движения у детей, связанные с само­обслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправлен­ные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут его на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть разливает, не донеся до рта.

С точки зрения сформированное™ элементов трудовой дея­тельности умственно отсталые дети старшего дошкольного воз­раста представляют собой еще более неоднородную категорию. Но тот факт, что те из них, к которым предъявлялись последо­вательные требования с учетом их индивидуальных особенностей, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о до­статочной потенциальной возможности развития практической дея­тельности этой категории детей.

У умственно отсталых дошкольников развитие речи сущест­венно отличается от развития речи у их нормально развивающих­ся сверстников. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно к началу дошкольного возраста у них нет готов­ности к усвоению речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окру­жающему, потребности в общении со взрослыми, не сформирован фонематический слух, недостаточно развит артикуляционный ап­парат. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошколь­ном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы — к концу дошкольного возраста.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошколь­ники представляют собой весьма неоднородную категорию. Сре­ди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с фор­мально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объеди­няет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от дея­тельности— с другой. Речь не отражает истинных интеллектуаль­ных возможностей ребенка, не может служить полноценным ис­точником передачи ребенку знаний.

У тех детей, у которых формируется фразовая речь, она от­личается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяже­нии дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных особенностей ока­зывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолирован­ных слов. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок про­износит с опорой на картинку, но не понимает, когда их про­износит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетель­ствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагруз­ка слова у них значительно меньше, чем у нормально развиваю­щихся сверстников.

Без специального обучения у умственно отсталых дошкольни­ков совсем не развивается регулирующая функция речи. В от­дельных случаях может наблюдаться сопряженная речь, но сов­сем не возникает отраженная и планирующая. Сопряженная речь часто производит впечатление не соотнесенной с данной ситуацией. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь.

Речь умственно отсталых дошкольников настолько слабо раз­вита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию — коммуникативную. К сожалению (и это характерно для умствен­но отсталых дошкольников, в отличие, например, от дошкольни­ков с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функ­ции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (лишенное ми­мики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь прими­тивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и вос­питания умственно отсталые дети приходят к школьному возра­сту с существенными речевыми нарушениями.

У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не склады­ваются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечи­вают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

К началу дошкольного возраста, когда у нормально разви­вающегося ребенка 3 лет начинает развиваться собственное «Я», у умственно отсталого ребенка практически еще нет никаких лич­ностных проявлений. Его поведение носит непроизвольный харак­тер. В то же время, после 4 лет, когда у умственно отсталых начинает развиваться интерес к окружающему, формируются эле­ментарные действия с предметами, мы можем наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения свое­го «Я», которые находят выражение, как правило, в негативных реакциях на замечания, порицания, неудачу. Систематическое пе­реживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкну­тости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлоб­ленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у умственно от­сталых дошкольников общение со взрослыми и сверстниками. Ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых), непонимание игровой ситуации ведут к тому, что умственно от­сталые дети становятся отверженными в коллективе сверстников. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы: с одной стороны, они стано­вятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой стороны, развивающийся комплекс не­полноценности делает их еще более отверженными в среде сверст­ников. В поведении умственно отсталых дошкольников, как пра­вило, превалируют сиюминутные желания, импульсивные действия.

3. Вспомогательная школа ^[10] и ее задачи

В СССР обучение и воспитание умственно отсталых детей яв­ляется частью общегосударственной системы народного образо­вания. Вспомогательная школа находится в системе государст­венных общеобразовательных детских учреждений, однако по своим задачам существенно отличается от массовой общеобразо­вательной школы. Специальной задачей вспомогательной школы является коррекция дефектов развития умственно отсталого ре­бенка в процессе обучения его общеобразовательным дисципли­нам, профессионально-трудовой подготовки и разностороннего вос­питательного воздействия на ход развития учащихся. Исходя из этого основной задачей вспомогательной школы является подго­товка ее учащихся к самостоятельной трудовой деятельности по одной из массовых рабочих профессий в условиях современного производства, т. е. социально-трудовая адаптация. Эта задача ре­шается путем сообщения учащимся системы профессионально-тру­довых знаний, умений и навыков.

Наконец, вспомогательная школа ведет особую лечебно-оздо­ровительную работу, направленную на укрепление и исправление общего физического состояния школьников.

Исправление недостатков познавательной деятельности ум­ственно отсталых школьников достигается в основном педагоги­ческими средствами в процессе обучения основам общеобразова­тельных дисциплин и усвоения трудовых умений и навыков. Кон­кретные пути обучения и воспитания умственно отсталого школь­ника весьма специфичны. Олигофренопедагогика как самостоя­тельная педагогическая наука, разрабатывая специфические во­просы обучения и воспитания умственно отсталых детей, широко использует в своих целях достижения патофизиологии, клиники умственной отсталости, генетики, специальной психологии.

Решение проблем профессиональной ориентации, трудового обучения и воспитания учащихся, социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы определяет тесное сотруд­ничество олигофренопедагогики с такими отраслями гуманитар­ных знаний, как социология и право. Это делает олигофренопеда­гогику наукой социально-педагогической.

Наличие особых задач в обучении и воспитании умственно от­сталого ребенка определяет и структуру вспомогательной школы. 90% вспомогательных школ в стране — школы-интернаты. Это по­зволяет обеспечивать более длительное организационное воздей­ствие на детей не только в процессе обучения, но и в системе внеклассных мероприятий. В штате школы кроме учителей-олиго- френопедагогов имеются учителя профессионально-трудового обу­чения, физического воспитания, логопед, воспитатели, медицин­ские работники, вспомогательный персонал. Переход вспомога­тельной школы с 8-летнего на 9-летний срок обучения позволит основной массе учащихся получать законченную профессиональ­ную подготовку в стенах школы. Кроме того, это позволит более успешно решать вопросы трудоустройства выпускников, так как при 9-летнем сроке обучения все выпускники достигают 16-летне­го возраста — возраста, с которого по действующему трудовому законодательству разрешается прием на работу несовершенно­летних.

Наличие особых коррекционных задач вспомогательной шко­лы отражено в специальном учебном плане и программах этой школы, существенно отличающихся от массовой школы.

Коротко остановимся на основных характеристиках учебных предметов, входящих в учебный план вспомогательной школы, с точки зрения реализации в них принципа коррекционного обу­чения.

Русский (для национальных школ — родной) язык является одним из основных общеобразовательных предметов. Изучается с I по 9 класс. Задачами обучения русскому языку во вспомога­тельной школе являются:

1) обучение учащихся правильному и осмысленному чтению доступных их пониманию художественных и газетно-журнальных текстов, привитие интереса к чтению;

2) формирование у учащихся прочных навыков аккуратного, разборчивого и грамотного письма на основе усвоения начальных сведений по грамматике и правописанию;

3) обучение правильному и последовательному изложению своих мыслей в устной и письменной форме.

Математика (1—9 классы) имеет исключительное значение для подготовки учащихся к трудовой деятельности. За период обучения во вспомогательной школе учащиеся должны получить следующие математические знания и навыки:

1) производство четырех арифметических действий с отвле­ченными и именованными числами;

2) знание метрической системы мер, мер времени и умение пользоваться этими мерами;

3) элементарные сведения о простых и десятичных дробях и умение производить сложение и вычитание их;

4) элементарные навыки черчения с помощью простейших чер­тежных инструментов и знакомство с простейшими геометриче­скими телами на уроках наглядной геометрии;

5) умение решать несложные арифметические задачи.

Естествознание (6—9 классы). Задачами преподавания естест­вознания по вспомогательной школе являются:

1) уточнение и формирование представлений учащихся об ок­ружающем материальном мире и явлениях природы, о роли и

характере хозяйственной деятельности человека в зависимости от условий окружающей среды;

2) воспитание навыков ухода за растениями и домашними жи­вотными;

3) привитие санитарно-гигиенических знаний и навыков;

4) воспитание материалистических взглядов на природу и про­исходящие в ней процессы;

5) природоохранное и экологическое воспитание учащихся.

География (6—9 классы). Задачей преподавания географии во вспомогательной школе является сообщение учащимся первона­чальных сведений о формах земной поверхности, о воде на зем­ле, о погоде и климате, карте, животном и растительном мире нашей Родины, родном крае, характере труда человека в зави­симости от географических условий. География как учебный пред­мет имеет большое коррекционное и воспитательное значение. За­нятия географией воспитывают у детей любознательность, при­вычку к наблюдениям за явлениями природы, умение сравнивать, устанавливать сходство и различие в наблюдаемых явлениях при­роды. Наряду с естествознанием география участвует в природо­охранном и экологическом воспитании учащихся, воспитывает лю­бовь к родному краю, Родине.

История (7—9 классы). Вспомогательная школа не ста­вит своей целью дать ученикам строго систематизированные зна­ния по истории СССР. Курс истории СССР во вспомогательной школе строится на изучении наиболее ярких, значительных собы­тий отечественной истории, начиная с первобытнообщинного строя и кончая современными событиями в нашей стране и за рубежом.

В курсе истории предусмотрены элементы правового обучения учащихся как одного из факторов их последующей социальной адаптации.

Так же как в курсах естествознания и географии, в курсе истории предусмотрена определенная работа по краеведению.

Изобразительное искусство (1—6 классы). Учитывая особен­ности познавательной деятельности и моторики учащихся, задача уроков изобразительного искусства во вспомогательной школе за­ключается прежде всего в воспитании у детей осмысленного, диф­ференцированного восприятия предметов, различения формы, про­порций и цвета предметов, их пространственного взаиморасполо­жения. В задачу уроков изобразительного искусства, естественно, входит и эстетическое воспитание учащихся на примерах зна­комства с произведениями выдающихся художников. Навыки, по­лученные учениками на уроках изобразительного искусства, ши­роко используются на уроках чтения, естествознания, географии и истории.

Пение и музыка (1—6 классы). В задачу занятий по пению и музыке входит: научить детей слушать музыку, различать ритм и темп, а также развить музыкальный слух детей, сформировать элементы хорового пения. Решаются эти задачи только в про­цессе практических занятий. Вместе с уроками изобразительного искусства уроки пения и музыки являются частью эстетического воспитания учащихся вспомогательной школы.

Физическое воспитание (1—9 классы). Основные задачи физи­ческого воспитания заключаются в содействии правильному фор­мированию растущего организма и исправлению недостатков мо­торики. В младших классах в занятия по физическому воспита­нию включается ритмика, с 4 класса в содержание уроков вво­дятся гимнастика, спортивные игры, лыжная подготовка. При за­нятиях физической подготовкой особо учитываются индивидуаль­ные особенности учащихся, осуществляется врачебный контроль.

Ручной труд (1—4 классы). Задачами ручного труда в млад­ших классах являются:

1) содействие умственному развитию ребенка и усвоению об­щеобразовательных знаний и навыков;

2) коррекция моторики (особенно мелкой моторики рук и пальцев);

3) воспитание умения планировать и организовывать свою деятельность, аккуратности, точности, самостоятельности, настой­чивости;

4) подготовка учащихся к профессионально-трудовому обу­чению.

Разнообразие видов работ, входящих в программу по ручно­му труду (лепка, вязание и плетение, шитье, работа с бумагой, картоном, текстилем, проволокой, природным материалом, кон­струирование из деталей металлоконструктора), обеспечивает раз­ностороннюю и активную работу всех органов чувств ребенка. В процессе изготовления простейших моделей, игрушек учащиеся научаются различать свойства предметов и материалов, сравни­вать и обобщать, поэтапно планировать свою деятельность. Про­изводя простейшие измерения, школьники усваивают такие общие понятия, как форма, вес, размер и т. п. При работе с природным материалом развивается наблюдательность детей, их эстетиче­ский вкус. Обогащение представлений учащихся на уроках руч­ного труда является предпосылкой для развития и активизации их речевой деятельности.

Профессионально-трудовое обучение (5—9 классы) является одной из основных задач вспомогательной школы. От того, на­сколько успешно подросток овладеет рабочей специальностью в стенах школы, зависит, как будет проходить процесс его даль­нейшей социализации в самостоятельной жизни.

Структура профессионально-трудовой подготовки включает изучение теоретического материала (свойства различных мате­риалов, инструментов, устройство станков и механизмов, техно­логические операции и т. д.), практическую работу в школьных мастерских и практику на предприятиях. Курс профессионально­трудового обучения заканчивается экзаменом с присвоением раз­ряда (как правило, 1-го) по соответствующей рабочей профессии.

Это позволяет выпускникам вспомогательной школы в дальней­шем совершенствовать свои профессиональные знания и навыки и получить более высокий разряд. Традиционно во вспомогатель­ной школе сложилась профессионально-трудовая подготовка по следующим видам массовых рабочих профессий: слесарное дело, столярное дело, картонажно-переплетные работы, швейное дело (для девочек), обувное дело, штукатурно-малярные работы и не­которые другие виды труда, специфические для данного региона. Во вспомогательных школах, расположенных в сельской местно­сти, профессионально-трудовая подготовка учащихся осуществля­ется по сельскохозяйственным профессиям, также в зависимости от региональных условий.

Изучение технологических свойств материалов и инструментов происходит на основе активной работы всех органов чувств. Мус­кульно-двигательн