Музыка в системе искусств занимает совершенно особое место. О ней говорят как о наиболее чувственном среди искусств. Однако существует и прямо противоположная трактовка музыки как наиболее обобщенного и абстрактного искусства, которое можно сравнить с философией и математикой. Т.В Чередниченко, характеризуя этот парадокс, видит его природу в том, что музыка-это «воплощение цельности человека, единства в нем природы и духа».
Рассматривая общее и особенное в музыке по отношению к другим искусствам, А.А.Мелик-Пашаев обращает внимание на способность музыки, подобно другим видам искусства, говорить о том, что невозможно выразить словами. Но, в отличие от других искусств, она, по словам исследователя, делает это явно, обнажено и непосредственно.
Поэтому именно на примере музыки легче объяснить ребенку, что истинное произведение искусства всегда сообщает о чем-то таком, что непереводимо без остатка в вербально-рациональный план, хотя и постижимо в нашем целостном духовном опыте (когда заканчиваются слова, приходит на помощь музыка).
Еще одной отличительной особенностью музыки, по мнению А. А. Мелик-Пашаева, является то, что ее выразительность не прячется от неискушенного слушателя за изображением явлений и событий жизни, а прямо воздействует на его душу. Значит, и в этом случае специфика всякого художественного опыта выступает в музыке особенно явно, обнажено и непосредственно. Поэтому именно музыка способна помочь ребенку почувствовать и понять, что суть художественного произведения - в его выразительности.
В философии педагогики сложились различные точки зрения на предназначение музыкального образования в обществе.
Согласно одной из них, музыка является прежде всего средством воздействия на индивида, на его художественное, эстетическое, нравственное развитие. Согласно другой позиции необходимо воспитывать прежде всего ценностное отношение к самой музыке.
В свете сказанного представляется очевидным целесообразность такого подхода, в котором нашло бы отражение взаимодополнение этих двух концептуальных воззрений. Тем самым могло бы быть достигнуто необходимое в наше время понимание значимости рассмотрения в музыкально-оразовательном процессе музыки как самобытного музыкального феномена и ее возможностей в развитии личности в целом.
Музыкальное искусство, как известно, выполняет определенные общественные функции.
С позиции педагогики музыкального образования эти функции выступают как основные ориентиры при определении направленности музыкального воспитания, обучения и развития ребенка.
В содержательном отношении педагогике музыкального образования наиболее близок подход к классификации функций музыкального искусства
В.Н. Холоповой. Она выделяет следующие функции: коммуникативную, отражения действительности, этическую, эстетическую, каноническую (канонизирующую), эвристическую, познавательно-просветительскую, в итоге – общественно-преобразующую.
Каждая из этих функций, с одной стороны, выступает во взаимосвязи со всеми другими функциями, а с другой – имеет свою направленность и специфику.
Коммуникативная функция – воздействие музыкального искусства носит двунаправленный лично-социальный характер; социальное дается в индивидуальных ощущениях. Особенности музыки в том, что благодаря силе индивидуальных ощущений объективно-социальное содержание произведения приобретает для воспринимающего повышенную личную убедительность. Д.Д.Шостакович - «…музыка может показать миллионам людей то, что делается в душе одного человека, и одному человеку открыть то, чем наполнена душа всего человечества». Возможности музыки далеко не всегда реализуются в педагогической практике. Учитель своими субъективными словесными трактовками и характеристиками подменяет возможность самой музыки, посредством заложенного в ней объективно-социального содержания, постепенно рождать в ребенке ту самую «повышенную личную убедительность» (В.Н.Холопова).
Функция отражения действительности раскрывается В.Н. Холоповой в трех аспектах: как отражение идей, отражение эмоций, отражение предметного мира.
В самом содержании и процессе музыкального образования они выступают в одном единстве, но с возрастными особенностями и возможностями учащихся, уровня их общего и музыкального развития на музыкальных занятиях акцент делается на определенном аспекте отражения действительности в искусстве. Главная задача этой функции – раскрытие связи музыки с жизнью.
Что касается этической функции музыки, то отечественное образование в своих основных концептуальных установках всегда исходило из признания высоких нравственных возможностей искусства, что нашло отражение в известном крылатом выражении А. С. Пушкина: «…и чувства добрые я лирой пробуждал». Такое понимание предназначения искусства присуще и отечественным педагогам-музыкантам, утверждавшем на пример, что
«прекрасное пробуждает доброе» (Д.Б. Кабалевский).
Эстетическая функция – может быть, прежде всего, раскрыта сквозь призму категорий «красота» и «гармония». В.Н. Холопова: «….красивое, прекрасное, гармоничное, соразмерное – всегда были важнейшими критериями музыкального сочинения, целью композиционного ремесла, руководящей задачей теории музыки». Следовательно, важнейшей задачей учителя является умение раскрыть красоту и гармонию, главным образом на уровне музыкального произведения. Одной из основных проблем развития на уроках является проблема эстетического отношения учащихся к музыке. Эстетическое отношение к музыкальному искусству – процесс взаимодействия субъекта с музыкой – при восприятии которой возникают эстетические чувства и оценка в соответствии со сложившимся в прошлом опыте идеальным представлением о прекрасном. Музыкальное восприятие, опираясь на музыкальный и жизненный опыт человека, протекает одновременно с другими психическими процессами (мышление, воображение, память и др.) Музыкальное переживание, в процессе восприятия музыки отражая ее содержание, включает и осознание ее ценности; музыкальная оценка, базируясь на переживании, зависит от понимания и осмысления музыкального искусства. Критериями сформированности эстетического отношения являются: - представления о совершенстве музыки с точки зрения прекрасного; - удовлетворённость от восприятия произведений различных жанров; - разносторонность восприятия; - адекватность переживания; - соответствие оценки содержанию музыкального произведения.
Каноническая и эвристическая функции – диалектическая пара противоположностей (В.Н. Холопова), то есть преемственность (каноничность, без которой не может быть культуры) плюс новаторство (эвристичность, преобразование традиций). Любое музыкальное явление в музыкально – педагогическом процессе следует рассматривать с позиции взаимосвязи традиции и новаторства с целью создания в сознании учащихся целостной музыкальной картины мира. В процессе обучения необходимо соблюдать принцип историзма, когда каждое музыкальное явление рассматривается в процессе его зарождения, становления и развития. На занятиях с детьми младшего школьного возраста выделяется искусство прошлых веков и искусство современное во взаимосвязи. К подростковому возрасту у учащихся накапливается некоторый слуховой опыт общения с музыкой, они получают также определённый багаж теоретических знаний и умений, и на этой основе становится возможным освоение ими различных музыкально-исторических стилей.
Раскрывая познавательно-просветительскую функцию музыки, В.Н. Холопова отмечает, что «музыкальные произведения, подобно любому явлению культуры, могут восприниматься в качестве документов эпохи. Они могут быть познавательны в различных ракурсах - историко-фактологическом, философско-мировоззренческом, этико-эмоциональном и т д.
Реализация данной функции в музыкальном образовании находит отражение в тех теоретических и исторических знаниях, которые усваивают школьники на музыкальных занятиях. Речь при этом идет о приобретении живого творческого опыта общения с музыкой, в результате которого рождаются знания, обогащенные собственными чувствами, пережитыми в процессе музыкально-творческой деятельности ребенка, как «композитора», исполнителя, слушателя.
Общественно-преобразующая функция музыкального искусства представлена В. Н. Холоповой как интегрирующая в себе все другие его функции. Данное утверждение, по мнению Э.Б.Абдуллина и Е.В.Николаевой, правомерно и по отношению к музыкальному образованию.
Выделение личностно-преобразующей функции обусловлено тем, что в последние десятилетия в музыкальном образовании все более утверждается личностно ориентированный подход, что дает возможность реализации в содержании и процессе музыкальных занятий как общественно-преобразующей, так и личностно-преобразующей функций в их диалектическом единстве.
Преобразующее воздействие музыкального искусства на личность учащихся возможно в силу того, как отмечает М.С.Каган, оно придает творческий характер всем без исключения видам музыкальной деятельности. В процесс творчества активно включаются эмоциональная, интеллектуальная, волевая сферы личности школьника, которые и преобразуются в процессе общения с музыкой как с искусством. При этом на музыкальных занятиях фактически осуществляется полилог ученика с музыкой, с учителем, с другими учащимися. Таким образом, одно и тоже музыкальное явление получает многогранное истолкование, в котором индивидуально-личностное его восприятие и осмысление становится лишь одним из вариантов. Тем самым решается двуединая задача: с одной стороны, развивается способность ребенка к личностному субъективному восприятию искусства, с другой- исключается однозначность его трактовки. Благодаря этому достигается включенность ребенка в социум, в котором он полнее и глубже осознает себя как личность и ощущает свою сопричастность к обществу.
Будучи одним из видов искусства, музыка дает возможность учащимся не только познать специфику музыкального искусства, но и искусства в целом. Постигая природу одного вида искусства, они получают возможность сравнивать его с другими видами и тем самым выявлять в них общее и особенное. Музыкальная деятельность является деятельностью художественной и имеет многоаспектные связи с другими видами искусства в плане отражения окружающей жизни, идей, родства художественных образов, выразительных средств и т.д.