У ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ»
Савченко Елена Александровна, школа — интернат I – II № 4,
учитель -сурдопедагог, г. Великий Новгород Новгородской области.
Аннотация
В школе глухих вопрос о сознательном чтении приобретает особую остроту, потому что чтение для глухого ребенка – одно из главных средств воспитания и развития. В данной статье рассматриваются вопросы о состоянии уровня сознательного чтения у глухих учащихся, а так же методах и приёмах, которые можно использовать на уроках чтения в школе для неслышащих детей.
Состояние сознательного чтения младших школьников в школе глухих
Вопрос о понимании глухими школьниками читаемого материала рассматривается в сурдопедагогической литературе в трудах ряда авторов (Н.Г. Морозовой, А.Ф. Понгильской, С.А. Зыкова, В.М. Болдаревой, Л.А. Головчиц, Е.А. Горбуновой, М.И. Никитиной и др.). В своих работах они отмечают, что у неслышащих школьников имеются значительные трудности и особенности в понимании текстов.
Так, в исследовании А.Ф. Понгильская (1941)[1], особое внимание уделялось выявлению тех трудностей, которые возникают у глухих школьников при необходимости понять сложенный рассказ. У детей отмечались многие ошибки в осмыслении значений слов. Нередко смешивались слова, обозначающие предмет и действие, общие и частные понятия, однокоренные слова; наблюдалось также непонимание значений уже известных слов при употреблении их в измененной грамматической форме.
Данные, характеризующие трудности в понимании содержания рассказа, а также его смысла, имеются в работах Н.Г. Морозовой (1953). Отмечая, в первую очередь, трудности в понимании значений слов и объединения их во фразы, Н.Г. Морозова указывает на то, что глухие дети не владеют контекстным значением слова. Значения слов течение длительного периода сохраняют у них номинативный характер «этикетка одного предмета) и связанность с той ситуацией, в которой оно было дано впервые. Благодаря этому глухие дети не могут объединить слова во фразы не только синтаксически, но и семантически, а если объединение слов у них возникает, то происходит оно или на основе непосредственной близости, контактности двух слов в тексте, или по законам мимико-жестовой речи глухих. Причем такое объединение Н.Г. Морозова наблюдала даже у учеников X класса.
|
|
Н.Г. Морозова устанавливает три ступени понимания текста: первая – понимание непосредственно фактического значения слова, фразы, отрывка; вторая – понимание мысли, лежащей за этими значениями, представляющей собой вывод на основе прочитанных слов и фраз; третья – понимание смысла описываемого события или поступка.
Рассматривая на этой основе данные, характеризующие понимание текста глухими детьми, Н.Г. Морозова считает, что в условиях специального обучения глухие учащиеся средних классов могут достигнуть понимания текста на уровне первой ступени, а учащиеся старших классов на уровне второй ступени. Что же касается самостоятельного понимания текста на уровне третьей ступени, т.е. смысла читаемого, то последнее для глухих школьников доступно лишь с помощью педагога, который использует при этом различные приемы, в частности пантомиму.
Рассмотрим, какие методы и приемы обучения сознательному чтению используются на уроках чтения при работе над текстом.
|
|
Методы и приемы обучения сознательному чтению
В разработку методов и приемов обучения чтению в условиях предметно-практической деятельности серьезный вклад внесли исследования С.А. Зыкова, Т.В. Нестеровой, Л.А. Новоселова, Т.С. Зыковой.
В настоящее время в школе глухих проводится дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса на уроках чтения. Установка на воспитание сознательного читателя, умеющего работать с книгой и взять из нее все, что нужно, повлекла за собой изменения в использовании и сочетании методов, определяющих характер работы детей с текстом. В практике обучения применяются методы, классификация которых предложена М.И. Никитиной. Выделяются три группы методов:
репродуктивные:сплошное чтение, чтение по «цепочке», беседа по содержанию, объяснение словаря, рассматривание иллюстративного материала, подробный пересказ, рассказ педагога, просмотр фильма или диафильма;
эвристические или частично-поисковые методы: выразительное и выборочное чтение, аналитическая, проблемная, обобщающая беседа, составление плана, пересказ выборочный, творческий, с лексико-грамматическим заданием, задания на систематизацию материала, иллюстрирование, работа с аппликацией, макетом, словесное рисование, обращение к товарищам с вопросами по тексту, сравнение текста и иллюстрации, лексические упражнения;
творческие методы: продолжение рассказа, домысливание судьбы персонажа, придумывание иного названия рассказа, работа с загадками и пословицами, отзыв о прочитанном, самостоятельное оценочное суждение[2].
|
|
При использовании указанных методов на уроках чтения сделан акцент на такое их сочетание, которое повышает активность и самостоятельность учащихся в работе с текстом. Наряду с заданиями репродуктивного, воспроизводящего характера увеличивается количество упражнений эвристического и творческого плана. Они содействуют более глубокой умственной и речевой активности детей, направленной на понимание читаемого, развитие техники чтения, умений строить свои высказывания о прочитанном и связи с ним.
Работа над содержанием текста – это второе ведущее направление в работе на уроках чтения. Процесс постижения содержания читаемого материала, как известно из дидактики, проходит три взаимосвязанные, условно выделяемые ступени познания – восприятие, осмысление и запоминание, обобщение и систематизация прочитанного. Соответственно ступеням познания в учебно-воспитательном процессе на уроках чтения имеют место три этапа работы над текстом в первую очередь художественной литературы: этап первичного синтеза, этап анализа читаемого, этап вторичного синтеза. Каждый этап работы в ходе познания текста связан с проведением конкретных видов работ, обеспечивающих общение детей с учителям и между собой, использование разных методов и приемов обучения, организацию самостоятельной деятельности учащихся.
Рассмотрим, какие методы и приемы используются на разных этапах работы над содержанием текста, для формирования навыка сознательного чтения у учащихся младших классов.
На первом этапе важное значение приобретает подготовительная работа. Главная цель ее – это предупредить трудности в понимании содержания и вызвать интерес к читаемому, а в произведениях художественной литературы – подготовить к сопереживанию с героями, к восприятию художественных образов. Подготовительная работа проводится в двух направлениях: непосредственно перед чтением конкретного рассказа и перед чтением нескольких рассказов на какую-либо тему. Хотя и нельзя провести четкой грани между ними, первый путь - это обычно беседа или рассказ учителя.
Беседа строится на материале личного опыта учащихся, знаний из прошлых уроков, чтения или приобретенных на других уроках и во внеклассное время. Беседа направляется не только на актуализацию имеющихся знаний, но и на закрепление и расширение их, на введение соответствующего словаря в речь учащихся. Она протекает интересно и эффективно, если строится с использованием наглядных средств, если в ходе ее обеспечивается умственная и речевая активность учащихся. Рассказ учителя необходим, когда у учащихся недостает знаний по теме, и для создания определенного настроя к восприятию нового материала. Рассказ (в сочетании с беседой) может быть менее или более развернутым в зависимости от класса и уровня знаний учащихся.
После первичного целостного восприятия текста и выяснения понимания общего содержания организуется повторное чтение, в процессе которого и проводится анализ.
Этот этап является центральным в системе работы над текстом. Он направлен на выработку навыков техники чтения, но главным образом – на уточнение и углубление понимания читаемого: сюжетно-событийной стороны, причинно-следственных связей, мотивов поступков действующих лиц и их характеров, идейного содержания. Постижение фактического и идейного содержания идет через осмысление значения слов, словосочетаний, отдельных фраз и частей текста.
Как отмечалось ранее, глухие учащиеся испытывают трудности в понимании описанных в произведениях фактах, событий, явлений. Чем моложе школьники, тем больше затруднений. Поэтому при анализе необходимо проводить специальную работу по осмыслению фактического содержания. Важно, чтобы за словесными графическими образами вставали реальные, конкретные представления. Этому способствует сочетание повторного чтения с наглядностью, с предметно-практической деятельностью учащихся. Связь чтения с различными видами деятельности по прочитанному значительно активизирует внимание к тексту, познавательные интересы школьников, содействует пониманию ими отдельных частей и произведения в целом. Возможны следующие сочетания чтения с наглядно-практической деятельность: чтение и работа с иллюстрацией или серией картинок; чтение и зарисовка прочитанного; чтение и изготовление аппликаций, чтение и работа с макетами; чтение и демонстрация действий; чтение и работа с вырезками или вылепленными фигурками.
Рассмотрим эти сочетания:
· Чтение и работа с иллюстрацией.
· Чтение и зарисовка прочитанного.
· Чтение и изготовление аппликаций.
· Чтение и работа с макетом.
· Чтение и демонстрация.
· Чтение и работа с вырезанными фигурками.
В школе глухих немаловажное значение имеет форма постановки вопросов. Наилучшие условия для организации активной работы школьников над текстом создаются тогда, когда основные вопросы в беседе предлагаются для всеобщего обозрения в записи на доске или даны на странице учебника.
На вопросы учащиеся отвечают по-разному – выборочным чтением и своими словами.
Выборочное чтение – используется при ответах на вопросы репродуктивного, эвристического и обобщающего характера. Чтобы ответить на такой вопрос, надо найти и выбрать из текста тематически объединенные факты; в других случаях к выборочному чтению учащиеся прибегают для доказательства и обоснования своего мнения, своей оценки. К выборочному чтению учитель привлекает детей и при составлении плана, элементарной характеристики действующих лиц, при выделении главной мысли прочитанного. Сознательности ответа ученика на вопросы содействует разнообразие их формулировок.
Ответ на вопросы своими словами – наиболее распространенный вид работы с текстом, «позволяющим развивать умение рассуждать по поводу прочитанного, оценивать действующих лиц, соотносить жизненные картины, изображенные автором, с идеей произведения».
Постановка вопроса самими учащимися. Для сознательной постановки вопросов учащимися необходимо проанализировать вопросы учителя или те, которые даны в книге для чтения, дать ученикам образцы ответов на эти вопросы.
Иллюстрирование текста. Выделяются два варианта этого вида работы: словесное и графическое, которые имеют большое значение для развития творческого воображения учащихся и при правильном использовании создают благоприятные условия для четкого воссоздания учащимися жизненных картин, изображенных писателем в произведении.
Составление плана. Эта работа помогает учащимся более глубоко осознать содержание, последовательность и связь описанных в тексте событий и явлений. Работа над планом развивает мышление и речь учащихся.
Обобщение прочитанного. На завершающем этапе работы над текстом является задача обобщить и систематизировать знание учащимися текста, уяснить его идейно-тематическую направленность, подвести к выводам познавательного, идейно-нравственного и эстетического характера.
На итоговом занятии по ряду произведений определяется главная мысль. Такого рода упражнения нужны при изучении басен, где мораль и есть главная мысль. Ее выделение позволят вскрыть поучительный смысл произведения и сделать вывод нравственного содержания. Работа над стихотворением завершается выразительным чтением, которое должно продемонстрировать степень понимания учеником настроения и чувств, выраженных в нем.
Пересказ текста. Это эффективное средство проверки усвоения и закрепления содержания текста, его лексико-фразеологических особенностей.
ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ
1. Болдырева В.М. Пути активизации работы над пониманием художественного произведения взрослыми глухими. Автореферат. – Л., 1978.
2. Головчиц Л.А. Изучение литературного персонажа в 7-8 классах школы глухих. Автореферат. – М., 1975.
3. Горбунова Е.А. Методика классного чтения в школе глухих // Методика русского языка в школе глухих / Под ред. Л.М. Быковой. – М., 1991.
4. Егоров В.В. Особенности понимания глухими учащимися нравственных сторон литературно-художественного образа. Автореферат. – М., 1976.
5. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М., 1977.
6. Зыкова Т.С. Обучение глухих школьников планированию речевой деятельности на уроках чтения // Дефектология. – 1988 - № 5.
7. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Ст. Методика чтения и литературы. – М., 2002.
8. Морозова Н.Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. – М: Учпедгиз, 1953.
9. Нестерович Т.В. Обучение чтению в условиях использования предметно-практической деятельности // Вопросы обучения и воспитания глухих детей. – Свердловское кн. изд-во, 1975.
10. Никитина М.И. Уроки чтения в
[1] Понгильская А.Ф. Обучение глухих детей русскому языку (I-IV кл.) – М., 1963.
[2] Никитина М.И. Уроки чтения в школе слабослышащих детей. – М., 1978.