Становление и развитие социологии образования как отрасли социологического знания

1.

Зарождение социологии образования как отрасли социологической науки связано с именами известных европейских и американских ученых конца XIX века. Во Франции у истоков этой отрасли знания стоял Эмиль Дюркгейм (1858-1917), которого по праву считают теоретиком социологии образования. Основные положения данной отрасли изложены в серии его лекций и статей «Педагогика и социология» и «Моральное образование».

В своих работах Дюркгейм определяет образование как одну из форм коллективного сознания, из поколения в поколение передающую культурные нормы. Дюркгейм рассматривал образование как отражение сущности общества и выделял ряд функций образования, считая основной из них – поддержание связей между личностью и социумом. Дюркгейм выдвинул следующие теоретические положения, имеющие принципиальный характер:

– образование как социальный институт зависит от конкретно-исторических условий общественного развития;

– социально-экономические изменения в обществе влекут за собой изменения в образовании;

– образование непосредственно зависит от потребностей общества;

– изменения в школьной организации и методах обучения зависят от типа общества: При переходе от традиционного к индустриальному обществу происходит углубление индивидуализации и дифференциации в обучении;

– цель образования как социального института – привитие учащимся таких моральных качеств, которые требуются в данном типе общества;

– общество должно заботиться о том, чтобы учителя являлись проводниками социальных ценностей с целью воспитания молодых людей как приемлемых членов общества.

В серии работ, изданной под названием «Моральное образование», Э. Дюркгейм представил социологический анализ роли поощрений и наказаний в школе. При этом он начал с теоретического анализа тех характеристик школьного класса, которые отличают его от других общностей, и рассмотрел с позиции социологии проблему прав и обязанностей учеников и учителей.

Э. Дюркгейм отмечал, что образование отражает сущность общества, а не только трансформирует его социальную структуру. Основная социальная функция образования состоит в поддержании связи между личностью и обществом, в укреплении целостности последнего. Как полагал французский социолог, общество может выжить только при наличии достаточной степени гомогенности (сплоченности) своих членов, и именно образование увековечивает и укрепляет эту гомогенность, развивая в ребенке те качества, которые необходимы для общественной жизни. Иначе говоря, посредством образования общество «закладывает» в подрастающем поколении условия своего существования.

Таким образом, Э. Дюркгейм заложил основы социологической теории образования, поэтому не случайно именно с его именем связывают возникновение этой отрасли.

В Германии развитию социологии образования способствовали работы Макса Вебера (1864-1920) и тех ученых, которые заложили основы социальной педагогики. Заслугой М. Вебера считается разработка проблемы взаимодействия социальных институтов и теории бюрократии, на основе которой стал возможен принципиально новый анализ школы как социальной системы.

Характеризуя деятельность образовательных учреждений, Вебер отмечает, что основной их функцией является обучение особым «культурным статусам». Властные взаимоотношения и неизбежные конфликты интересов в обществе влияют на образовательную систему через интересы и предпочтения господствующих групп, которые и формируют школьную систему. Внутренним содержанием школы является культурный статус. Вебер отмечает, что этот статус усиливается через деятельность школы и порождает «аутсайдеров», не имеющих возможность достигнуть успеха.

В трудах Вебера приводятся примеры кросскультурного анализа достижений в образовании от доиндустриального общества до настоящего времени, показывается роль образования в различных обществах и у различных народов. В доиндустриальные времена образование служит первичной цели дифференциации, приучая народ быть пригодным к жизни, определяя его положение в обществе. С периода индустриального общества образование влияет на мобильность членов общества.

Важную роль в становлении социологии образования сыграли взгляды немецкого ученого Пауля Наторпа (1854-1924), который одним из первых ввел в научный оборот термин «социальная педагогика». Свое учение он изложил в работе «Социальная педагогика», которая была переведена на многие языки, в том числе и на русский. Само понятие социальной педагогики, по его мнению, выражает признание того факта, что воспитание

П. Наторп критикует индивидуалистическую педагогику, рассматривающую ребенка вне социальной среды, так как при этом игнорируется то, что сами условия воспитания лежат в общественной жизни. По его мнению, человек становится человеком только в обществе. Вместе с тем верно и другое утверждение: общество существует и развивается исключительно благодаря образованию его членов. Само общество означает общность всех черт бытия: познания, восприятия, труда и всего мировоззрения, а, следовательно, и образования в самом широком смысле этого слова. Иными словами, всякое истинное содержание образования есть общее достояние.

Общность, по П. Наторпу, – это не неизменный фактор, как не является таким и человек. Она развивается по тем же законам, что и индивид. Знание законов этого развития позволяет определить влияние, которое общность оказывает и должна оказывать на образование каждого конкретного человека. Следовательно, социальная педагогика не может уклоняться от вопроса об основных законах общественной жизни. При этом социальное развитие трактуется им как нравственно-волевое развитие, планомерность которого обеспечивается педагогическими средствами. Все социальные противоречия, по мнению немецкого ученого, коренятся в сознании людей, а поэтому основная цель образования – воспитать индивидов «в духе общности». Признавая социальную детерминированность образования, П. Наторп, как мы видим, особое внимание уделяет духовно-нравственной стороне этого процесса.

Итак, именно в Европе в начале ХХ века была проделана работа, от которой во многом зависели перспективы социологии образования. Однако с приходом туда к власти нацистов центр развития социологии образования надолго переместился в США. Принято считать, что программные положения социологии образования изложены в работах американских ученых Л. Уорда «Динамическая социология» и Дж. Дьюи «Школа и общество».

Лестер Франк Уорд (1841-1913) оказал более сильное влияние на развитие социологии образования, чем кто-либо другой из американских социологов. В работе «Динамическая социология», русский перевод которой был издан уже в 1891 году, Л. Уорд впервые поставил задачу изучения образования как устойчивого общественного явления.

Он считал образование в первую очередь инструментом социального прогресса, главным продуктом которого должно быть счастье человека. Во имя обеспечения прогресса знание должно быть доступным для всех, поэтому школьное образование должно стать бесплатным и обязательным. Основным критерием качества образования должен быть критерий социальной полезности, и в этом смысле оно как раз и должно стать социальным образованием. Американский социолог отмечал особую роль школы в трансформации общества и призывал к ее социологическому изучению.

Высокоразвитый интеллект, согласно Л. Уорду, не дается человеку от рождения, а является в большей степени результатом образования. Поэтому совершенствование системы образования приведет к совершенствованию людей и общества. Следовательно, образованию суждено сыграть фундаментальную роль в целенаправленной эволюции общества.

Существенное влияние на становление и развитие новой отрасли социологического знания оказала прагматическая концепция образования Джона Дьюи (1859-1952).

Эпоха индустриального общества – это эпоха утилитаризма. Сама утилитарность жизни, погоня за успехом требовала утилитарного отношения к школе. Одним из разработчиков такой идеи и был Дьюи.

Американский ученый в своей работе «Школа и общество» обратился к социальным проблемам школы. В центре его внимания находились следующие вопросы: связь школы с общественной жизнью, соответствие школьного образования интересам и потребностям ребенка, индивидуализация обучения, повышение эффективности обучения посредством производительного труда в школе. Он отстаивал идею изменения школы ради приближения ее к жизненному опыту детей и взрослых, ради избавления от догм и господствовавших повсеместно концепций абсолютного знания.

Цель воспитания, по мнению Дж. Дьюи, заключается в содействии самореализации личности, предполагающей осуществлении ее желаний и интересов. Критерием самореализации служит адаптация индивида к среде, которая, в свою очередь, является ответной реакцией человека на воздействие со стороны среды. Каждый ребенок адаптируется к среде посредством определенных действий, путем проб и ошибок. Именно на этом этапе ему необходима помощь со стороны школы, призванной трансформировать опыт ребенка, чтобы уменьшить или устранить совершаемые им ошибки. Обогащение опыта детей полезным содержанием является, согласно Дж. Дьюи, более важной задачей, чем сообщение им знаний и традиционное педагогическое воздействие. Другими словами, школа должна максимально приблизиться к жизни и стать «обществом в миниатюре». В этом заключается прагматизм разработанной американским ученым концепции образования.

Таким образом, история зарубежной социологии образования показывает, что в рамках данной отрасли сложились и сохраняются несколько научных школ (подходов), которые отличаются особенностями категориального аппарата, методами, задачами и проблематикой. Многие подходы не только различаются, но иногда могут быть теоретически взаимосвязаны, поэтому не случайно одни и те же имена исследователей упоминаются при характеристике разных научных школ. К числу основных подходов, сложившихся в социологии образования, относят:

– моралистский, для которого характерны вера в образование как главное средство достижения социального прогресса (Дж. Пейн, Л. Уорд, Дж. Дьюи и др.): представители утверждали, что образование может решить все социальные проблемы;

– институциональный, в центре внимания которого находятся вопросы взаимосвязи образования и других социальных институтов (Дж. Сирьямаки, Дж. Дьюи и др.): институты зависят от конкретно-исторических условий общества, все они взаимосвязаны друг с другом, изменения в одних из них неизбежно влекут за собой изменения в других; институты развиваются в соответствии с потребностями общества; Дж. Дьюи дал институциональный анализ образования, то есть показал взаимосвязь института образования с другими социальными институтами; образование, по мнению Дьюи, – основное средство социального прогресса; основной функцией системы образования является развитие практических навыков у учащихся; школа призвана приносить пользу для практической жизни – учащиеся должны научиться готовить еду, шить, стирать, владеть инструментами; именно вокруг трудовой деятельности такого плана должно строится обучение письму, чтению, математике и т.д.;

– функционалистский, рассматривающий образование как социальный институт с определенными функциями (Э. Дюркгейм, Ф. Браун, Ф. Трэшер, У. Уоллер, Д. Прескотт, Т. Парсонс, Р. Мертон и др.): его представители считают семью, церковь, образование главными социальными институтами, транслирующими культурные ценности.

Развивая учение Дюркгейма, Манхейм обосновывал влияние социальных факторов на образование. Он отмечал, что каждый учитель должен давать учащемуся знания о том обществе, в котором он живет. Поэтому идеальная модель обучения – это объяснение истории жизни данного индивида и анализ воздействующих на него социальных факторов.

Функционалистский подход был углублен П. Сорокиным. Он разработал концепцию профессиональной стратификации и применил ее к анализу образовательных процессов. Сорокин выделяет два ее типа: межпрофессиональную и внутри-профессиональную.

Конфликтологический подход, в котором образование рассматривается как механизм социальной дифференциации (Г. Зиммель, Т. Веблен и др.). К. Маркс считал, что в антагонистическом обществе система образования имеет конфликтный характер, так как воспроизводит социальное неравенство. Он отмечал, что капитализм не дает разным классам одинакового доступа к образованию, а всеобщее отчуждение усугубляет социальное неравенство. В капиталистическом обществе не может существовать эффективной и справедливой системы образования, поскольку повсеместно воспроизводящееся отчуждение проявляется и в системе образования. Этим можно обьяснить, например, профессиональный саботаж учителей, утечку кадров, нежелание учиться и т.д.

Современное понимание конфликта заложено Дарендорфом и Козером. Дарендорф считал, что конфликт является естественным результатом любой системы управления. Суть социального конфликта заключается в различии социальных позиций и ролей в обществе: у одних есть власть и право управлять, у других таких привилегий нет. В результате обострение противоречий внутри общества может быть обусловлено рядом причин: диспропорция в распределении власти и отсутствие свободных каналов перераспределения власти.

Однако конфликты в обществе можно регулировать и управлять ими. Для этого существуют социальные институты, которые вырабатывают правила поведения для конфликтующих сторон. Преодоление конфликта подразделяется на несколько этапов: осознание своих интересов противоположными группами, объединение и перераспределение власти. Итогом любой конфликтной ситуации становятся социальные изменения в обществе.

Козер подверг критике Дарендорфа за то, что тот не придавал должного значения позитивным функциям конфликта. Согласно Козеру, конфликт выполняет интегративные и адаптивные функции в социальной системе. Так же как и Зиммель, Козер считал, что конфликт содействует сохранению ус­тойчивости и жизненности организации. Конфликт может содействовать более четкому разграничению между группами, способствовать центра­лизации принятия решениям укреплять единство группы, усиливать со­циальный контроль.

Формирование конфликтного подхода связано преимущественно с именем М. Вебера, который затронул ряд проблем, социологии образования. В общетеоретическом плане он исходил из того, что властные отношения формируют базисную структуру общества, и что личностный статус идентифицируется с позицией в группе, а бюрократия и взаимодействие статусов в социальном пространстве имеют первостепенное значение для общества. Характеризуя деятельность образовательных учреждений, Вебер отмечает, что основной их функцией является обучение особым «культурным статусам». Властные взаимоотношения и неизбежные конфликты интересов в обществе влияют на образовательную систему через интересы и предпочтения господствующих групп, которые и формируют школьную систему.

2.

Возникновение социологии образования в нашей стране нельзя привязать к конкретной дате или публикации. Сам по себе социологический ракурс рассмотрения проблем образования и воспитания весьма характерен для отечественной обществоведческой мысли.

Социология образования, как особое научное направление, имеющее официальный статус, в Российской империи отсутствовало, однако общественные дискуссии на тему народного образования и просвещения велись постоянно и имели широкий общественный резонанс. Среди реформ Александра II, охватывавших беспрецедентно широкий круг вопросов общественной и государственной жизни, особое место занимали реформы образования, важнейший вклад в методологическое обоснование которых внёс профессор М.Н. Катков, известный публицист и общественный деятель, имевший репутацию консерватора. Особенностью реформы образования являлось опубликование её проекта и широкое обсуждение содержания реформы российской общественностью. Именно это обсуждение и явилось началом развития социологии образования в её теоретическом аспекте. Эта работа, однажды начавшись, продолжалась и позднее. Большой популярностью у российской просвещенной публики пользовалась книга либерала и оппозиционера П.Н. Милюкова «Очерки по истории русской культуры». Я.У. Астафьев и В.Н. Шубкин отмечают, что значение исследований, опубликованных в конце XIX века, не стоит преувеличивать, хотя подчеркивают, что дискуссии на данные темы стимулировали развитие исследований в области теории и истории образования в России.

Значительное явление представляет собой работа П.Н. Милюкова «Очерки по истории русской культуры». Она посвящена преимущественно социальным вопросам истории школы и просвещения в России, начиная с православной школы Древней Руси. Обсуждается состояние знания в соответствующие периоды отечественной истории, соотношение духовного и светского, классического и реального образования, этапы политической борьбы за школу и просвещение в связи с пятью учебными реформами XIX в. Много места уделено обсуждению социального состава учителей и учащихся различных учебных заведений, характерных особенностей начальной, сельской школы, учительских семинарий, а также вопросам, связанным с народным чтением и книгоиздательской политикой.

Становление отечественной социологии образования как самостоятельной научной дисциплины принято относить к периоду 1960-1980-х гг. Научный интерес отечественных ученых к этой области был обусловлен тем, что в советском обществе важным фактором социального расслоения стало образование. Его уровень и качество начали играть большую роль в социальной мобильности, в процессах формирования элитных групп. Выявились также отличия в шансах молодых людей различных демографических когорт на получение образования и успешную профессиональную карьеру (Ядов, Социология в России).

В советский период социология образования развивалась преимущественно как дисциплина прикладная. Социологические исследования этого времени были ориентированы на выявление соответствия между социально-экономическими требованиями к уровню подготовки профессиональных кадров и качеством предоставляемого государственного образования, а также на обследование профессиональных ориентации учащихся и определение социальных проблем в сфере образования.

Становление социологии образования тесно связано с развитием других смежных областей знания: социологии молодежи, социологии семьи, социологии культуры, социальной психологии, педагогико-социологических исследований и др. Поэтому социологию образования, особенно в период ее возрождения, трудно вычленить в «чистом виде».

В начале 1960-х гг. в Академгородке под Новосибирском под руководством В.Н. Шубкина были начаты крупные исследования социологических проблем образования. В частности, изучались объективные и субъективные факторы, влияющие на систему образования, профессиональные склонности, выбор профессии, трудоустройство, жизненные пути различных групп молодежи; престиж различных занятий и видов труда; социальная, профессиональная и территориальная мобильность; эффективность производственного обучения в школах, проблемы совершенствования системы профессиональной ориентации. Ставилась также задача выяснения на основе этих исследований, в какой мере можно прогнозировать личные планы, социальную, профессиональную и территориальную мобильность в связи с выбором профессии среди той группы молодежи, учащихся общеобразовательных школ, которая осуществляла этот выбор при минимальной регламентации.

Интенсивное развитие социология образования получила в конце 1960-х - начале 1970-х годов. Дальнейшая дифференциация социологии образования приводит к появлению группы исследователей средней школы и учительства – Л.Г. Борисовой, Ф.Г. Зиятдиновой, A.М. Гендиным, M.И. Сергеевым, И. Кенкманом.

В 1980-е гг. получило свое оформление, обозначившееся в 1970-е г.г. направление социологического изучения общественных потребностей в сфере образования. Результаты этих исследований отражены в трудах Г.Н. Козырева «Проблема социологического изучения потребности в образовании» (1981), М.Н. Руткевича и Л.Я. Рубиной «Общественные потребности, система образования, молодежь» (1988).

Глубокие социально-экономические изменения в обществе 1990-х гг. послужили дополнительным стимулом для расширения базы эмпирических исследований образования. В фокусе внимания оказались вопросы социальных проблем в сфере образования, роли образования в процессах социальной мобильности и социокультурного воспроизводства. Именно этим проблемам и посвящены монографии Ф.Г. Зиятдиновой «Социальные проблемы образования» (1999), Г.Б. Кораблевой «Профессия и образование: Социологический аспект связи» (1999), коллективные исследования «Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты» (1994), «Социология образования. Прикладной аспект» (1997).

Усилиями В.И. Добрынина, Д.Л. Константиновского, Т.Л. Кухтевич, В.Т. Лисовского, В.С. Собкина дальнейшее развитие получило такое направление социологии образования, как изучение динамики ценностных установок и профессиональных ориентации молодежи.

В отечественной социологии образования можно выделить два основные направления – структурно-функциональное и социокультурное. Представители первого делают акцент на исследовании образования как системы и взаимодействия его подсистем с обществом. Приверженцы второго направления исследуют образование как вид социокультурной деятельности и культурную ценность, проблемы гуманизации образования и его социокультурной сущности, роль ценностных ориентаций в системе образования.

Коренные изменения общественной жизни ставят перед образованием новые задачи. В связи с этим обостряется потребность получения оперативной и достоверной информации о социальных процессах в данной сфере. Важнейшим каналом получения такой информации служат оперативные социологические исследования, целью которых является оценка состояния и важнейших тенденций развития образования, диагностика его социальных проблем, поиск эффективных путей их решения, обеспечение органов управления данными, необходимыми для принятия обоснованных решений (Социология в БГУ). Такие исследования в Республике Беларусь проводятся Информационно-Аналитическим Центром при Администрации Президента, Национальным Институтом Образования, Центром социально-политических исследований БГУ и т.д.