Значимым вопросом считается активизация речевой деятельности у детей дошкольного возраста, так же ее разрешение допустимо при выявлении характерных отличительных особенностей формирования речи у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, которые имеют в своем развитии различные отклонения психического или физического характера, препятствующие нормальному общему развитию, затрудняющие вести полноценную жизнь. Синонимами понятия «дети с ОВЗ» могут быть следующие определения: аномальные дети, дети с особыми нуждами, нетипичные дети, дети с трудностями в обучении и др.
Не всегда наличие того или иного дефекта у ребенка ведет к его неправильному развитию. Например, потеря слуха на одно ухо не препятствует нормальному развитию, так как ребенок может воспринимать звуковые сигналы с помощью сохранного анализатора.
СФГОС (специальный федеральный государственный образовательный стандарт) для детейс ограниченными возможностями здоровья, включает в себя детей с такими нарушениями как:
1. с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, поздно глухие),
2. с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие),
3. с нарушениями речи (логопаты),
4. с нарушением опорно-двигательного аппарата,
5. с умственным ослаблением,
6. с расстройствами аутистического спектра,
7. с множественными нарушениями развития (глухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью). [18]
Можно сделать вывод, что дети с ОВЗ – это дети, имеющие недостатки в психофизическом развитии, препятствующие воспитанию и обучению детей без создания специальных условий.
Полное овладение речевыми навыками является основной предпосылкой развития личности ребенка. Речь начинает формироваться с периода, когда ребенок начинает лепетать, и охватывает несколько речевых этапов. Если в течение этого периода процесс развития речи будет развиваться нормально, ребенок в полной мере освоит основные языковые модели.
Существуют случаи приостановки речевого образования, что в целом негативно влияет на процесс общего развития ребенка, в значительной мере усложняет взаимодействие ребенка со взрослыми и сверстниками и отрицательно влияет на развитие познавательной деятельности. Когда у ребенка ухудшается речевое формирование, это свидетельствует о недостаточном развитии его высших психических функций. При наличии нормальных условий для развития, такие дети страдают вторичным отставанием развития психики, и в этих случаях, несмотря на то, что умственное развитие этих детей является нормальным, достаточным, их ошибочно относят к умственно неполноценным детям.
У ребенка с нарушениями речевой функции очень бедный, не развитый словарный запас, некоторые дети вовсе лишены способности говорить. Многие из этих детей вполне понимают речь, адресованную им, но у них нет возможности осуществлять общение с другими детьми в устной форме по причине неспособности говорить. Это приводит к возникновению у них проблем в общественных коммуникациях - они полностью или частично не в состоянии участвовать в играх с друзьями, нет никакой возможности, что такой ребенок участвует в общественной деятельности.
Формирование речевого развития ребенка осуществляется в несколько последовательных этапов, формирование которых зависит от процессов созревания коры головного мозга, развития зрительных и слуховых органов, моторного развития и органов артикуляции и полностью зависит от психофизиологических особенностей индивидуального развития ребенка.
Выготский Л.С. формулируя научные правила для чувствительных периодов, отмечал, что если ребенок в возрасте до трех лет по какой-то причине не понимает речь и начинает учиться в возрасте трех лет, он фактически докажет, что трехлетнему ребенку гораздо сложнее научиться говорить чем в полтора годовалому [38].
В исследованиях, которые проводятся с целью профилактики или поиска лучших путей коррекции, выявлено отсутствие у детей с ОВЗ навыков экспрессивной речи. У этих детей часто могут быть определенные общие характеристики и особенности развития, или они могут иметь схожие симптомы (отсутствие выразительной речи и мотивации к общению, подавление функции понимания обращенной к ним речи).
Согласно МКБ-10, нарушения экспрессивной речи, включаются в психические расстройства и расстройства поведения, и имеют следующие обозначения[153]:
· F80.1 – это специфическое нарушение, при котором способность ребенка использовать разговорный язык находится на уровне значительно более низком, чем соответствующий его возрасту, однако понимание языка не выходит за пределы возрастной нормы, аномалии артикуляции при этом может не быть
· F80.2 - это специфическое расстройство рецептивной речи, при котором понимание языка ребенком находится на более низком уровне в сравнении с соответствующим возрастом. При этом заметно страдают все компоненты языковой системы и имеются отклонения в произношении звуков, отмечается врожденная неспособность слухового восприятия [153].
Выготский Л.С. также Леонтьев А.А. согласно с концепцией генерации речи [19], а также с теорией уровневой организации речевых механизмов Е.Ф. Соботович [31], в соответствии которому когнитивное развитие в норме говорит о сохранении единых функциональных механизмов речи, характеризующих собой мотивацию к речевому общению, понимание обращенной к ребенку речи и формирования замысла задуманных речевых высказываний.
Общими функциональными речевыми механизмами являются процессы, которые имеют информационную ценность в процессе контакта человека с внешним миром. К ним относятся: оперативная память, синтез, обобщение, анализ, сравнение, внимание и другие. Гностические процессы гарантируют успешное овладение всеми имеющимися семантическими лингвистическими сущностями (лексические и категориальные значения слова, синтаксические значения отношений и т. д.).
Степень развития процесса понимания речи чрезвычайно важна при оценке речи и когнитивного воспитания ребенка. Акустическое восприятие звуковых чисел происходит на уровне датчика двигателя. Именно с него начинается процесс понимания речи. На лингвистическом уровне осуществляется прямое понимание речи. На психологическом уровне, который является высшим, выбор и утонченность сущности и значения [34].
При нарушении общих функциональных механизмов речи в развитии коммуникативного компонента речи возникают отклонения: существует неправильный выбор языковых инструментов, не соответствующих их значению, и нарушается понимание речи [32].
У детей с ОВЗ практически всегда наблюдается нарушение психических процессов: памяти, внимания, мышления, речи, моторики. Особенно нарушается мышление детей, которое тесно связано с речью ребенка. Дети с нарушением мышления крайне узко воспринимают все то, о чем им говорят, они не могут сделать элементарные обобщения, например, стул, стол – это мебель, а лиса, волк – это животные. Они не могут объединить предметы по какому-либо признаку, поэтому при выполнении задания в раннем возрасте делает все беспорядочно, берет то, что попадается ему под руку.
На непосредственный процесс овладения речью отрицательно сказывается наличие у ребенка нарушение мышления. Ребёнок с трудом понимает чужую речь, он улавливает лишь мимику, тон и интонацию говорящего, в лучшем случаи, а так же отдельные опорные слова напрямую относящиеся к эго потребностям. В процессе коррекционных занятий ребенок со временем начинает лучше понимать обращенную к нему речь, но при этом долгое время будет способен воспринимать только то, что напрямую связанно с его личным опытом.
У детей собственная речь появляется довольно поздно. При этом некоторые дети могут произносить отдельные короткие слова и фразы в ряде случаев непонятные для окружающих. Дети, не умеющие говорить, обращаются к окружающим при помощи своеобразных слов, жестов, отдельных звуков. В них дети обычно вкладывают свой определенный смысл.
В большинстве случаев степень психического недоразвития ребенка отражается на формировании речи. Дети с ограниченными возможностями начинают говорить с большой задержкой, многие из них начинают произносить отдельные слова только в 5-6 лет. Дети с такими расстройствами как: нарушение произношения по причине недоразвитости языка или голосовых связок, неправильного расположения зубов и многое другое, как правило, вполне способны понять речь окружающих, но их собственная речь сильно затруднена, или они не могут говорить, их словарный запас значительно более скудный по сравнению с детьми, не имеющими дефектов. И уровень психического недоразвития в таких случаях жестко связан с уровнем развития речи ребенка.
Некоторые дети имеют пустую эхолаличную речь, они, на первый взгляд, располагают обширным словарным запасом, но речь их очень часто бессмысленна, состоит из банальных фраз, словесных штампов. У детей с ОВЗ очень часто полностью отсутствует мотивация для речевого общения. Они плохо воспринимают информацию на слух, поэтому на коррекционных занятиях широко используются различные театрализованные игры, игры под музыку, визуальный материал и др., т.е. все то, что так или иначе способно подкреплять недостаточно развитое восприятие на слух.
Итак, выделяют следующие особенности речи детей дошкольного возраста с ОВЗ:
• предпосылки, необходимые для формирования и развития коммуникативной деятельности, недостаточно сформированы: познавательная и речевая деятельность, речево-познавательная деятельность, все виды речевой деятельности и ее составляющие не формируются.
• существенное снижение необходимости в коммуникативном взаимодействии с окружающими ребенка людьми, будь то ровесник или взрослый человек. Также для таких детей характерен повышенный уровень тревожности, проявляемый относительно взрослых, от которых они так или иначе зависимы.
• они не пытаются получить оценку своих качеств от взрослых в детальной форме, обычно они удовлетворены оценкой в форме недифференцированных определений («хорошая девушка», «молодец», «умная девушка»), а также прямое эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).
• общение со сверстниками в этой категории детей часто бывает эпизодическим. Находясь в общеобразовательной группе сверстников, ребенок-инвалид практически не взаимодействует с ней. Многие дети предпочитают играть в одиночку, без контакта с другими детьми. Даже когда ребенок с ограниченными возможностями играет с другими детьми, их действия часто противоречивы.
В процессе логопедической диагностики, опираясь на вышесказанное, детям до 7 лет с ОВЗ нужно уделять особое внимание на:
§ наличие либо отсутствие мотивации у ребенка к общению;
§ уровень понимания ребенком обращенной к нему речи, способность воспринимать и распознавать ее,
§ наличие либо отсутствие невербальных, а также вербальных средств общения;
§ то, что и как говорит ребенок, имеются ли у него только отдельные слова либо фразы, качество лексического наполнения и возможность построения грамматического высказывания, а также уделяется внимание качеству фонационного оформления речи.
Дети с нарушениями слуха.
Нарушение функции слуха также будет влиять на развитие речи, и от того, в какой период развития произошло нарушение слуха, и от степени его нарушения будет зависеть степень недоразвития речи. При резком или полном нарушении слуха развитие речи может совсем прекратитьтся[10]. У детей с нарушениями слуха наблюдаются недостатки произношения звуков. При нарушениях слуха становится практически невозможным накопление в достаточных объемах словарного запаса и овладение грамматическим строем речи. Дети не могут правильно строить предложения, неправильно согласуют слова внутри предложения. Такой ребенок не в состоянии самостоятельно овладеть артикуляционными движениями. Из-за скудности словарного запаса может наблюдаться неправильное употребление слов и неточное их понимание. Наблюдается также ограниченное понимание устной речи [3].
Слабовидящие дети.
Приобретение речи у слепых и слабовидящих детей происходит так же, как и у людей со зрением, то есть в процессе коммуникации. Однако из-за того, что слепые или слабовидящие дети ограничены во взаимодействии с внешним миром, детям с нарушениями зрения часто диагностируют задержку психических процессов и, в частности, развития речи. Время появления дефекта здесь также играет решающую роль. У детей наблюдаются фонетико-фонематические нарушения, отсутствие формирования анализа и фонематических процессов синтеза. Плохой словарный запас, внешнее оформление речи (эмоциональность, выразительность) нарушается. Дети не могут последовательно использовать знакомые слова в тексте. Из-за отсутствия визуальной поддержки у детей могут возникнуть двигательные расстройства. А это, в свою очередь, может обусловить незначительные нарушения в произношении звука [11].
Дети с задержкой психического развития
Дети с ЗПР обладают сравнительно небольшим, относительно здоровых детей, запасом знаний и своих представлений о мире. Прослеживается определенное снижение познавательной активности, медленные темпы в процессах формирования высших психических функций, крайне слабая, недостаточная регуляция произвольной деятельности, что также обусловливает наличие различных форм патологии речи. Данные ребята обладают низкой способностью к обучению, однако в отличие от детей с интелектуальной отсталостью, они могут воспользоваться помощью старшего, перенести опыт в прочие ситуации [46]. Интерес и внимание детей притягивается трудно. Воспринимающая сенсорная активность трудна. Ребенок не понимает, как исследовать этот предмет, с трудом может установить его качества.
Дети имеющие задержку психического развития почти не разговаривают. Его развитие отстает от нормы. Они могут использовать несколько лепетных слов или звуковые комплексы. Простое предложение может быть сформировано. Но активное использование фразовой речи у ребенка снижается. Для ребенка с ЗПР характерны следующие: низкий уровень ориентации в звуковой реальности речи; нечеткое произношение шипящих звуков, свистящих звуков, звука «р», что является прямым следствием недостаточности развития, вялости всего артикуляционного аппарата; общее недоразвитие фонематического слуха и фонематического восприятия.
Словарный запас достаточно скуден, это относится как к активному, так и пассивному словарям. В речи в подавляющем большинстве используются слова бытового характера. Дети могут неправильно использовать некоторые слова (стакан вместо кружка). Смешивают слова близкие по звучанию, но различающиеся частично или полностью значением. Они называют целые объекты, а не части, и наоборот. Обычно ребенок описывает ситуацию или действие, а не имя предмета. Обобщая, дети не могут различить обобщающий признак, обобщают по ситуативным или функциональным признакам. Предметы сравниваются с трудностями, в основном по случайным причинам.
Ребенок в основном использует знакомые слова в своей речи, в основном это существительные и глаголы. Из прилагательных используют качественные прилагательные. Столкнувшись с трудностями с антонимами и синонимами. Дети не сразу включают новые слова в свою речь [2].
Дети с детским церебральным параличом
У этих детей на ранней стадии наблюдается задержка развития речи. Задержка проявляется в восприятии и воспроизведении ритма и в интонационной части речи. У таких детей медленное улучшение разборчивости речи. Медленное увеличение активной лексики и длины предложения. Нарушения речевого развития проявляются в возрасте 4-5 лет у детей в условиях бедности в пассивном и активном словаре. Они не дифференцируют использование слов.
У детей с церебральным параличом часто наблюдается дизартрия. При всех формах дизартрии наблюдается в основном общее недоразвитие речи. Это может сочетаться с потерей слуха, имеется недостаточное развитие фонематического слуха. Существует анатомическая незрелость органов артикуляции. Могут появиться дефектные артикуляционные уклады, которые будут исправлены в будущем. Из-за пареза и паралича органов артикуляции и нарушений оральной практики многие звуки игнорируются, искажаются, смешиваются локально и методом артикуляции. Существует задержка в ассимиляции нескольких категорий языков, особенно предлогов.
Также могут быть формы речевых расстройств, такие как алалия, вторичная задержка в речевом развитии, общее речевое развитие, заикание, мутизм и нарушения письма. У большинства детей с церебральным параличом низкая речевая активность. Простые и короткие фразы преобладают [47].
Дети с умственной отсталостью.
Это дети с стабильными нарушениями психического развития. Умственный недостаток сочетается с двигательными нарушениями, речью, восприятием, памятью, вниманием, эмоциональной сферой и случайными формами поведения.
Патологии речи у этих детей появляются в основном из-за патологических факторов.
Это проявляется в задержке речи, двигательных расстройствах, нарушениях речи, тесно связанных с нарушением общей моторики, в фонемическом нарушении слуха [46].
Недостаток слухового восприятия, а непосредственно фонематического восприятия, удерживает формирование дифференциации звука на слух. Неверную артикуляцию можно сохранить даже при правильно поставленном новом звуке. Трудно переключиться на новую языковую ситуацию. Наблюдаются у детей и слабое дыхание, часто нарушения голоса.
Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы
Такие дети представляют собой полиморфную группу, для которой характерны различные клинические симптомы, психологические и психолого-педагогические особенности. Параллельно с эмоциональными расстройствами могут наблюдаться умственная отсталость и задержка психического развития. Кроме того, эмоциональные волевые расстройства могут возникать у детей и подростков с шизофренией.
У детей с аутизмом встречаются различные нарушения речи:
• эхолалия, часто отстающая во временном промежутке;
• наблюдаются слова-клише и фразы-клише, создает видимость развитой речи - фонографическая («попугайская») речь;
• в речи отсутствует привлекательность, несостоятельность в диалоге;
• личные местоимения появляются в речи поздно и их неправильно употребляют (о себе - «он», «ты». о других - «я»);
• нарушение грамматической структуры речи, звукопроизношения, просодических компонентов;
• отсутствие речи - мутизм [49].
Мутизм проявляется у детей с расстройствами аутистического спектра, как отсутствие речи. Начало мутизма рассматривается как отсутствие мотивации для речевого общения, а не как специфическое речевое расстройство.
Но степень мутизма может быть разной. Наблюдается слабое формирование импрессионной стороны речи в случаях полного мутизма. Речь посторонних может вызвать стресс для ребенка. Поскольку дети отказываются общаться с другими, у них практически нет пассивного словарного запаса. Слуховое внимание не развито, исчерпано. У некоторых детей даже нет предпосылок для развития речи. Часто такие нарушения речи возникают с нарушениями интеллекта.
Частичный мутизм наблюдается у детей второй группы. Их речевое развитие похоже на OHP на первом или втором уровне. Особенность их речи в том, что она продолжается автономно и представлена отдельными звуковыми комбинациями, которые возникают рефлексивно и спонтанно с благоприятным развитием ребенка.
У детей в третьей группе речь с более высоким уровнем развития, который подобен второму или третьему уровню OHP. Но у речи есть особенность, так как в другой группе она не адресована конкретному человеку, пространству. Ребенок рассказывает о себе во втором или третьем лице. Речь содержит эхолалию, речевые штампы, речевой стереотип, бесцельные манипуляции, звуковые комплексы, фразы и фрагменты отдельных фраз. Голос при этом имеет вид звучания неестественного, модулированного, в ряде случаев фальцетом.
Напротив, достаточным развитием характеризуется речь ребенка из четвертой группы. Вы можете наблюдать у ребенка подробную фразу, выполнение длинных монологических речей. В речи есть неологизмы. При общем высоком уровне развития речи такие недостатки, как речевые стереотипы, клише и отсутствие адресата, можно частично наблюдать [33].
Также мутизм бывает регрессивным (частичное либо полное отсутствие выразительной речи, одновременно с этим ребенок может сохранять способность понимать речь и разговаривать) психическим расстройством. Мутизм в данном случае может быть выборочным или тотальным. Полный мутизм, или полное молчание (не говоря), проявляется во всех ситуациях и по отношению к любому человеку. Это можно наблюдать как у детей, так и у взрослых. Может развиться в результате аффективно-шоковой реакции, торможения действия (кататонического состояния), истерик. Это может длится и несколько часов и даже неделями.
Выборочный мутизм чаще встречается у детей и подростков. В основном это происходит как реакция пассивного протеста со стороны ребенка. В этом случае ребенок отказывается общаться, не общается с людьми, которые вызывают у него травматические переживания.
Не может быть контакта со старшим в определённой психологической ситуации, что его травмирует. С другими людьми, ровестниками, в других ситуациях, если они не причиняют ему моральных травм, ребенок сохраняет взаимодействие. Частичный мутизм в основном находиться в зависимости от депрессии, тревоги и страха речи. Только в отличие от полного мутизма может длиться несколько часов, а может и несколько лет. Продолжительный избирательный мутизм оказывает большее влияние на патологическое развитие личности [26].
Список литературы
88. Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В.А. Ковшиков. - СПб.: КАРО, 2006. - 304 с.
146. Основы теории речевой деятельности / под ред. А.А. Леонтьева. - М.: Наука, 1974.-368 с.
111. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И.Лисина. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 384 с.
106. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: учебник / А.А. Леонтьев. -М.: Смысл: Академия, 2005. -288 с.
3. Ананьев, Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека / Б.Г.Ананьев // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. - М.: Педагогика, 1982. - С. 9-31.
189. Ушакова, Т.Н. Понятие языкового сознания и структура речемыслеязыковой системы / Т.Н. Ушакова // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты: сб. науч. тр. / под ред. Н.Ф. Уфимцевой. - М. - Барнаул: Институт языкознания РАН, 2005. - С. 6-17.
187. Узнадзе, Д.Н. Психологические мотивации поведения человека / Д.Ы. Узнадзе. -М.: Академия, 2009. - 340с.
157. Психология: учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред.Н.В. Дружинина. - СПб.: Питер, 2009. - 656 с.
38. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.
9. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. - 215 с.
115. Лукаш, О.Л. Проблема психофгоиологических особенностей детей с общим недоразвитием речи на современном этапе развития коррекционной педагогики / О.Л. Лукаш // Педагогические науки. - 2007. -№3.-С. 125-129.
79. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - 432 с.
70. Жинкин, Н.И. Мехашгзмы речи. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958. - 370 с.
107. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие / А.Н. Леонтьев. - М: Смысл: Академия, 2005. - 352 с.
159. Развитие личности ребенка / под общ. ред. A.M. Фонарева. - М.:
Прогресс, 1987.-272 с.
126. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - М.: Просвещение, 2008. - 240с.
164. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2000. - 720 с.
145. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 368 с.
153. Письмо Министерства здравоохранения Российской Федерации от 05.12.2014 №13-2/1664 «Перечень добавленных и исключенных рубрик МКБ-10» [Электронный ресурс] // Медицинский информационно-аналитический центр. - Режим доступа: https://miac.nnov.ru/downloads/obnovlenie_mkb.pdf.
147. Павлова, Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления / Л.Н. Павлова. -М.: Мозаика-Синтез, 2000. - 163 с.
213. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Д.Б. Эльконин. — М.: Инфра М, 2011. - 360 с.
212. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
61. Елагина, М.Г. Почему ребенок не говорит / М.Г. Елагина // Дошкольное воспитание. - 1988. - № 4. - С. 44-53.
46. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман. -М.: Академия, 2009. - 272 с.
158. Пятница, Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии: монография / Т.В. Пятница, Т.В. Башинская. - М.: Сфера, 20П.-2ч.-64с.
190. Файзулаев, А.А. Понятие мотива личности / А.А. Файзулаев // Психологический журнал. - 1985. - №4. - С. 87 - 96.
206. Шахнарович, A.M. Пагхолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева. -М.: Наука, 1990. - 168 с.
162. Розенгарт-Пупко, Т.Л. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет / Т.Л. Розенгарт-Пупко. - М.: Просвещение, 1965. - 200с.
44. Гвоздев, А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 60 с.
117. Лурия, А.Р. Речь и развитие психических процессов ребенка / А.Р. Лурия, Д.Я. Юдович. - М., 1956. - 182 с.
47. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н. Горелов. - Челябинск, 1974. - 116 с.
82. Исенина, Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза: (Дословесный период) / Е.И. Исенина. - Иваново: ИвГУ, 1983. - 78 с.
109. Лепская, Н.И. О некоторых этапах онтогенетического развития речи / Н.И. Лепская // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научи, трудов. - М: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - С.3-5.
149. Петрова, Е.А. Жесты в педагогическом процессе / Е.А. Петрова. - М.: Моск. гор. пед. о-во, 1998. -222с.
203. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
21. Валлон, А. Истоки характера у детей (часть III. Самосознание) / А. Валлон // Вопросы психологии. - 1990. - № 5. - С. 129-140.
39. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. - М: Просвещение, 1992. - 143 с.
11. Басилова, Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением [Электронный ресурс] / Т.А. Басилова // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2014. - №20. - Режим доступа: http.7/alldef.ru/ru/articles/almanah-8/vospitanie-v-semerebenka- Rannego.
14. Бельтюков, В.И. Об усвоении детьми звуковой (фонемной) системой языка / В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова // Вопросы психологии. 1975.-№5.-С. 17-31.
194. Фрадкина, Ф.И. Возникновение речи у ребенка / Ф.И. Фрадкина // Материалы совещания по психологии (6 июля 1955 г.). - М., 1957. - С.396 - 402.
209. Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып.13. - С. 101-132.
18. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / [Н. Н. Малофеев и др.]. - 2-е изд. - Москва: Просвещение, 2014. - 41, [1] с.: табл.; 21 см. - (Стандарты второго поколения).; ISBN 978-5-09-032518-9.
19. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – Изд. 4-е, стереотипное. – М.: Комкнига, 2007. – 312 с.
31. Соботович Е. Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии // Дети с проблемами в развитии. – М., 2004. – № 2. – С. 4–7.
60. Трауготт Н.Н. Нарушение слуха при моторной алалии и афазии / Н.Н. Трауготт, С.Н. Кайданова. - Л.: Медицина, 1975. - 180 с.
46. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1985.
47. Мациевская Г.В. Алалия / Г.В. Мациевская // Расстройства речи и голоса в детском возрасте / Под. ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М., 1973. - С. 26 - 29.
68. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин.- М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
49. Нестерова Т.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук.: 13.00.03 / Татьяна Викторовна Нестерова. - М.: ИКП РАО, 2005. - 22 с.
33. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл: Академия, 2005. - 352 с.
10..Волкова Л.С. Туманова Т.Е., Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для лого-Л69 педов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. Кн. V: Фонетико- фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -- 480 с.
11..Вольская О.В. Особенности вербального общения дошкольников с задержкой психического развития.//Экология человека. - 2006.- №1.- С.21-23