СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

ОТЛИЧИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОТ МЕТОДИКИ

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методики обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если». Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии – в состав методик обучения.

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

. В понятие педагогической технологии входят:

· концептуальная основа;

· содержательная часть обучения (цели обучения и содержание учебного материала);

· технологическая часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности, методы и формы работы педагога; диагностика).

По мнению Г.К. Селевко, любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).

Концептуальность предполагает опору на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность включает наличие всех признаков системы: логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности.

Управляемость дает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность усматривает оптимальность по затратам, гарантию достижения определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

11. На основе анализа педагогических технологий, проведенного Г. Н. Селевко, можно выделить следующие технологии, применяемые в системе дошкольного образования:

· технологии развивающего обучения,

· технологии проблемного обучения,

· игровые технологии, компьютерные технологии,

· альтернативные технологии.

 

Классификация педагогических технологий

 

Существуют различные группы педагогических техноло­гий. Ряд исследователей предлагает собственные классифика­ции педагогических технологий, которые понимаются ими, в основном, как технологии обучения. Изучая вопрос о класси­фикации педагогических технологий в дошкольном образова­нии, необходимо рассмотреть имеющиеся на сегодняшний день в науке группы педагогических технологий, предложен­ные разными авторами.

Один из подходов к классификации педагогических тех­нологий связан с условным делением технологий на жесткие и мягкие технологии. Жесткие технологии — это такие пе­дагогические технологии, которые максимально приближены к идеалу алгоритмизированной и запрограммированной дея­тельности, гарантирующей посредством четких пошаговых предписаний достижение результата, с наибольшей полнотой соответствующего поставленной цели, как правило связан­ной с развитием или формированием социально-типических свойств (качеств) личности. Мягкие технологии — это такие педагогические технологии, которые содержат гибкие реко­мендации, способствующие обеспечению возможности само­развития, самореализации, раскрытия творческого потенциа­ла ребенка с помощью имеющихся педагогических возмож­ностей. Мягкие педагогические технологии лежат в основе личностно-ориентированного образования, опирающегося на принцип свободы в педагогической работе с детьми [30]. Чем более жесткой предстает технология, тем более детально должны быть определены условия, возможности и границы ее применения, представленные в контексте поставленной педагогической цели всеми элементами педагогического про­цесса (субъектами, содержанием, формами, методами, сред­ствами) и той средой, в которой он осуществляется.

Следующий подход связан с объединением технологий в группы по целям, содержанию, методам и средствам обуче­ния, по характеру деятельности ученика, по временному осно­ванию [38].

По целям обучения педагогические технологии делятся на: ^ технологии традиционного обучения (передача знаний,

умений и навыков); ^ личностно-ориентированные технологии развивающего обучения (развитие личности ученика, интереса к. позна­нию, умения нестандартно мыслить). По содержанию обучения педагогические технологии де­лятся на:

-технологии алгоритмического характера (передача основ­ного образовательного минимума);

-технологии продуктивного характера (творческий уровень осмысления получаемого содержания, самостоятельный анализ получаемого содержания, например технология проектов, технология концентрированного обучения Г. Г. Ибрагимова и др. Целью технологии проектов являет­ся создание проекта (модели) по решению одной из зна­чимых для обучающегося проблем. Технология концент­рированного обучения Г. Г. Ибрагимова дает возможность через «погружения» в предмет обучения за определенные сроки понять его особенности и не переключаться на дру­гие предметы обучения).

По методам обучения педагогические технологии делятся на технологии:

S оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского (эффек­тивный подбор методов, приемов, средств в обучении);

S адаптивного обучения А. С. Границкой (характер взаимо­действия учителя с каждым учеником независимо от его возможностей);

S коллективного способа обучения А. Г. Ривина — В. К. Дья­ченко (каждый ребенок учится взаимодействовать в парах или в группах);

S интерактивного обучения (обучающих и эвристических игр (Ю. С. Тюнников и др.));

S уровневой дифференциации (подбор методов обучения осуществляется в зависимости от индивидуальных возмож­ностей учащихся);

модульного обучения (создается индивидуальная програм­ма в виде модуля, собственная траектория движения уче­ника и взаимодействия с учителем по мере ее освоения (П.Я.Юцявичене и др.)) [38].

По характеру деятельности учащихся педагогические тех­нологии делятся на технологии:

S направленные на формирование самостоятельности уча­щихся по степени ее увеличения в учебной деятельности под непосредственным руководством учителя (адаптив­ная система обучения, технология уровневой дифферен­циации);

направленные на формирование самостоятельности уча­щихся под опосредованным руководством взрослого (тех­нологии коллективного способа обучения, модульные технологии).

По временному признаку выделяются педагогические тех­нологии, применяемые:

в рамках одного урока (технологии оптимизации учебного процесса и др.);

в течение сдвоенных уроков (технологии уровневой диф­ференциации и др.);

в течение ряда учебных часов (технология коллективного способа обучения и др.);

в течение учебной четверти и более (технологии модуль­ного и концентрированного обучения и др.) [38]. На основе классификаций педагогических технологий,

рассматриваемых как технологии обучения, выделим следу­ющие группы педагогических технологий:

= объяснительно-иллюстративного обучения (в основе лежат информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них об­щеучебных умений и навыков [34]);

= личностно-ориентированные (создают условия для обеспе­чения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьни­ков — технологии обучения в сотрудничестве, метод про­ектов и др. [14, 34, 42, 59]; индивидуальной поддержки ребенка, гуманно-личностная технология Ш.А.Амона-швили и др. [31, 48]);

= развивающего обучения (в центре внимания находится способ обучения, способствующий включению внутрен­них механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей) [34, 48, 59];

= проблемного обучения (создание в сознании детей под руководством взрослого проблемных ситуаций, орга­низация активной самостоятельной деятельности по ихразрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей) [43, 48, 59]; ^ игровые (методы и приемы организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр с четко поставленными целями обучения и соответствующими им педагогическими результатами) [48, 59];

= разноуровневого обучения («технологии обучения базису без отстающих») (теоретическое обоснование этих техноло­гий базируется на педагогической парадигме, согласно ко­торой различия основной массы обучаемых по уровню обу­чаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ребенку для усвоения учебного материала) [31, 42, 43]. Применительно к дошкольному образованию большой интерес представляют те классификации педагогических тех­нологий, которые в первую очередь ориентированы на раз­витие личности ребенка, на раскрытие его творческого по­тенциала. К таким технологиям можно отнести педагогиче­ские технологии:

-позволяющие личности выразиться;

-обеспечивающие личности готовность к самоизменению;

-организующие процесс обучения как деятельность, то есть обеспечивающие деятельностный характер обучения [66];

-предусматривающие реализацию прав детей на выбор уровня учебного содержания, партнеров, средств обучения (диалоговые технологии — технология коллективного спо­соба обучения, обучение в сотрудничестве, модульные технологии, индивидуализированные технологии — лич-ностно-ориентированные технологии Е. В. Бондаревской, И. С.Якиманской и др.) [31].

Также весьма интересна классификация педагогических технологий, которые направлены на проектирование взаимо­действия взрослого и ребенка, это технологии:

конструирования педагогического процесса (представле­ны единством технологий конструирования содержания, материальных средств и деятельности педагога и воспи­танников);

осуществления педагогического процесса (совокупность последовательно реализуемых технологий передачи инфор­мации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования актив­ности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля); педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений (педагогическое обще­ние — это процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопроникновения и взаимодействия между педагогами и воспитанниками, порождаемый целя­ми и содержанием их совместной деятельности) [63].

 

Условия реализации педагогических технологий

Сегодня педагогу недостаточно знаний об уже существую­щих технологиях, необходимо еще и умение применять их в практической деятельности. Овладение технологиями стано­вится приоритетным как при освоении педагогической про­фессии, так и при оценке качества и стоимости образователь­ных услуг: «...на рынок труда учитель выставляет свой высокий профессионализм, в основе которого — доскональное знание технологий. Спрос на мастеров обучения всегда высок. Чтобы чувствовать себя уверенно на рынке труда, педагогу необхо­димо знание как минимум трех принципиально различающих­ся технологий: продуктивной (предметно-ориентированной), щадящей (личностно-ориентированной), технологии сотруд­ничества (партнерства). Технологии в работе учителя уже очень скоро будут на 80% определять успех, а индивидуальное мастерство — только на 20%» [51].

Перечислим условия, необходимые для эффективного овла­дения и реализации тех или иных педагогических технологий:

понимание педагогом идеологии технологии, определение социальной группы, которую она будет обслуживать; при­нятие определенной культуры деятельности того или иного автора, чью технологию педагог осваивает; предоставление возможности педагогу «пожить» в этой технологии, про­пустив ее через систему своих эмоций, потребностей и ценностных установок; опора в собственной деятельности на научную теорию [15, 51, 63, 66];

учет личностных качеств педагога при подборе технологии, поскольку от этого зависит ее эффективность, предложение педагогу палитры педагогических технологий, чтобы он мог реализовать ту, которая более всего соответствует его лич­ности, его индивидуальности с учетом основной задачи об­разовательного учреждения и социального заказа [31];

предоставление возможности педагогу взвесить то, что он получит, и то, что он затратит, поскольку если окажется, что выигрыш минимальный или его совсем нет, то следует

идти по верному пути оптимизации, постепенно, но по­стоянно «расшивая» узкие места, это гарантия стабильного и высокого успеха [51]; •/ реализация технологии целиком, так как эффект дости­гается при полной реализации всех комплексов дейст­вий [51];

наличие высокого уровня развития педагогической дея­тельности, то есть педагогического мастерства, которое складывается из четырех относительно самостоятельных частей: мастерства организатора коллективной и индиви­дуальной деятельности детей; мастерства убеждения; мас­терства передачи знаний и формирования опыта деятель­ности; мастерства владения педагогической техникой. Пе­дагогическая техника — это совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного приме­нения системы методов педагогического воздействия на отдельного ребенка и коллектив в целом (речевые умения; умения мимической и пантомимической выразительности; умения управления своим психическим состоянием и под­держания эмоционально-творческого напряжения; актер-ско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру) [63];

развитие технологической компетентности педагога, кото­рая включает: рефлексивную часть (анализ собственных профессиональных умений, анализ учебного процесса), мотивационный аспект (цель деятельности всегда мотива-ционно окрашена), операциональный аспект (просвещен­ность педагога в базовых положениях-по технологии) [31];

наличие у педагога высокого уровня развития теоретико-методологической культуры (способности к проектирова­нию, конструированию образовательного процесса, его це­лостному видению, рефлексии) и высокого уровня техно­логической культуры (умение работать в условиях конкретной образовательной ситуации) [66]. Технологическая культура педагога — это динамическая

система педагогических ценностей, технологических умений (педагогической техники и образовательной технологии) и творческой индивидуальности педагога [20].

 

Уровень техноло­гической культуры зависит от степени сформированности ее компонентов: педагогической позиции и профессионально-личностных качеств; технологических знаний и культуры педа­гогического мышления; технологических умений и опыта твор­ческой деятельности. Отличие одного уровня от другого в ин­дивидуально-личностном плане выражается в различной степени осознанности педагогом своей позиции, творческой индивидуальности, в степени освоения педагогической техники и технологий, адекватных своей творческой индивидуальности.

Первый уровень (нормативно-репродуктивный) характе­ризует педагога, который не имеет всех необходимых профес­сионально значимых качеств, осуществляет педагогическую репродуктивную деятельность по образцу или алгоритму, вос­производя педагогическую технику и образовательную техно­логию без опоры на технологические знания, не склонен к творческой деятельности, получает невысокие результаты обу­чения детей. Такому педагогу проще работать по-старому — по инструкциям, рекомендациям. Ступени данного уровня: 1 — уровень знакомства, который характеризует репродуктив­ную деятельность педагога, не способного самостоятельно применить технологические знания, знания об образователь­ной технологии в своем практическом опыте; 2 — алгоритми­ческий уровень, который характеризует репродуктивную дея­тельность педагога, способного по алгоритму (по памяти) вос­произвести отдельные фрагменты технологий (или даже целиком), однако без учета конкретных условий педагогиче­ской деятельности (это еще не собственный опыт, а попытка подражать чужому опыту).

Второй уровень (адаптивно-эвристический) характеризует педагога, который обладает необходимыми качествами, осу­ществляет педагогическую деятельность с опорой на техноло­гические знания, реализует педагогическую технику и образо­вательные технологии с учетом конкретных условий, адапти­руя технику и технологию адекватно этим условиям, склонен к творческой деятельности, но устойчивого интереса и потреб­ности в творчестве не испытывает. Такой педагог не отчужден от педагогической техники и педагогических технологий, од­нако они еще не стали для него осознанной внутренней не­обходимостью.

Третий уровень (креативно-творческий) характеризует пе­дагога, который обладает всеми необходимыми профессио­нально-личностными качествами, осуществляет деятельность по использованию технологических знаний, техники и техно­логии на творческом уровне, имеет устойчивую потребность в творческом росте, добивается высоких результатов обучения детей. Обозначим уровни овладения педагогом технологиями

обучения

Элементарный

У педагога сформировано об­щее, эмпирическое представле­ние о технологиях обучения; он выстраивает отдельные техноло­гические цепочки, но при этом не может объяснить их целевое назначение в рамках занятия; уклоняется от обсуждения во­просов, связанных с технология­ми обучения

Педагог применяет элементы технологий обучения интуитив­но, эпизодически, несистемно; придерживается в своей деятель­ности какой-либо одной техно­логии обучения; допускает нару­шения в алгоритме (цепочке) технологии обучения

 

 

Современные педагогические технологии представляют собой научно обоснованный профессиональный выбор опе­рационного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное назначение педагогическо­го воздействия заключается в переводе ребенка на позицию субъекта [32]. В современной отечественной дошкольной пе­дагогике термин «педагогические технологии» рассматрива­ется как:

компонент педагогической системы, способ конструирова­ния воспитателем педагогического процесса с помощью системы средств и методов воспитания и обучения до­школьников в специально созданных для этого дидакти­ческих условиях детского сада в целях решения задач до­школьного образования [32]; S инструмент профессиональной деятельности педагога, ко­торая имеет выраженную этапность (пошаговость) [17]. Каждый этап (первичной диагностики; отбора содержания, форм, способов и приемов его реализации; итоговой диа­гностики достижения цели; критериальной оценки резуль­татов) включает в себя набор определенных профессио­нальных действий педагога. Педагогические технологии, помимо этапности, отличают также конкретность и чет­кость цели и задач деятельности педагога; система способов, приемов, шагов, последовательность вы­полнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама дея­тельность представлена процедурно, то есть как определен­ная система действий; разработка и процедурное воплоще­ние компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающих гарантированный результат [62]. В настоящее время остается дискуссионным, что понимать под результатом деятельности ДОУ. Наиболее распространен­ным является мнение, что результат педагогической деятель­ности — это изменение в развитии ребенка, происшедшее с ним в процессе взаимодействия с педагогом (Е. А. Ничепорюк). Таким образом, если при применении педагогических технологий в ДОУ педагогу удастся повысить резерв развития ребенка, то можно говорить об их положительном влиянии на ребенка. Для педагога, который научился работать на техно­логическом уровне, главным ориентиром всегда будет само­развитие ребенка, потому что образовательное учреждение должно формировать у человека главную потребность — по­требность в саморазвитии, так как жизнь человеческая соткана из многообразия технологий (деятельностей), функционально связанных между собой [20].

Дискуссионным является и вопрос о классификации педаго­гических технологий применительно к дошкольному образова­нию. Педагогические технологии, которые предлагаются для использования в школьном звене, могут быть использованы и в дошкольном образовании (с учетом психофизиологических осо­бенностей дошкольников). Но наиболее распространено мнение о том, что в каждой комплексной программе (которая реализует­ся в дошкольном учреждении) заложены те или иные техноло­гии, которые ведут к эффективной реализации программного со­держания и достижению запланированной цели программы. Вариативность образовательных программ дошкольных учреж­дений предполагает использование многообразных педагогиче­ских технологий. Как отмечает М. В. Крулехт, важно, чтобы пе­дагогическая технология была адекватна педагогической систе­ме, без этого условия цели педагогической системы и ее образовательная программа не могут быть реализованы.

Теория и практика дошкольного образования показывают, что ДОУ как уникальная педагогическая система не может быть монотехнологичным, политехнологизм в образовании сегодня неизбежен. Поэтому среди педагогических технологий, которые используются в работе с детьми дошкольного возраста, можно выделить здоровьесберегающие педагогические технологии, технологию личностно-ориентированного взаимодействия пе­дагога с детьми, технологию проектной деятельности, техноло­гию исследовательской деятельности, технологии «Портфолио дошкольника» и «Портфолио педагога», информационно-ком­муникативные технологии.

 

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над ним, а вместе!». Его цель - содействовать становлению ребенка как личности.

 

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы дошкольного образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация имеющихся природных потенциалов. Личность ребенка в данной технологии не только субъект, но и субъект приоритетный: она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо цели, например: авторитарной, карьерно-расчетливой.

 

Следовательно, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеет целью разностороннее и творческое развитие ребенка.

 

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность, и все эти важнейшие качества формируются не только в процессе специальных занятий, а в главной деятельности дошкольника - в игре.

 

Личностно-ориентированная технология реализуется в развивающей среде, отвечающей требованиям содержания новых образовательных программ. Организация игрового пространства должна предоставить возможность для многовариантных игр детей. Позиция взрослого - исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего социального развития. В социальном развитии акцентируется социальная компетентность или социальная зрелость ребенка в единстве ее мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов.

 

Отмечаются попытки создания условий личностно-ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Однако, сегодняшняя ситуация в дошкольных учреждениях не всегда позволяет говорить о том, что педагоги полностью приступили к реализации идей личностно-ориентированных технологий, именно предоставление возможности детям для самореализации в игре, режим жизни перегружен различными занятиями, на игру остается мало времени. Игра постепенно уходит из жизни дошкольника, а вместе с ней и уходит само детство.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, отличающиеся своей гуманистической сущностью психолого-терапевтической направленностью на оказание помощи ребенку с ослабленным здоровьем, в период адаптации к условиям дошкольного учреждения.

В дошкольных учреждениях меняются комнаты психологической разгрузки (мягкая мебель, много растений, украшающих помещение, игрушки, способствующие индивидуальным играм, оборудование для индивидуальных занятий, музыка, кабинеты долечивания (после болезни), помещение по экологическому развитию дошкольника, где дети могут выбрать себе занятие по интересу. Все это способствует всестороннему уважению и любви к ребенку, веру в творческие силы, здесь нет принуждения. Как правило, в подобных дошкольных учреждениях дети спокойны, уступчивы, не конфликтны (

Технология сотрудничества реализует принцип демократизации дошкольного образования, равенство в отношениях педагога с ребенком, партнерство в системе взаимоотношений «Взрослый - ребенок». Педагог и дети создают условия развивающей среды, изготавливают пособия, игрушки, подарки к праздникам. Совместно определяют разнообразную творческую деятельность (игры, труд, концерты, праздники, развлечения).

Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. Таким подходом обладают новые образовательные программы «Радуга», «Из детства - в отрочество», «Детство».

Сущность технологического воспитательно-образовательного процесса конструируется на основе заданных исходных установок: социальный заказ (родители, общество) образовательные ориентиры, цели и содержание образования. Эти исходные установки должны конкретизировать современные подходы к оценке достижений дошкольников, а также создавать условия для индивидуальных и дифференцированных заданий.

Выявление темпов развития позволяет воспитателю поддерживать каждого ребенка на его уровне развития.

Таким образом, специфика технологического подхода состоит в том, чтобы воспитательно-образовательный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются:

- постановка целей и их максимальное уточнение (воспитание и обучение с ориентацией на достижение результата;

- подготовка методических пособий (демонстрационный и раздаточный) в соответствии с учебными целями и задачами;

- оценка актуального развития дошкольника, коррекция отклонений, направленная на достижение целей;

- заключительная оценка результата - уровень развития дошкольника.

Технологический подход, т.е. новые педагогические технологии гарантируют достижения дошкольника.

Технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми

Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога — уникальная целост­ная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализа­ции своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в раз­нообразных жизненных ситуациях. В традиционных дидакти­ческих системах основой любой педагогической технологии яв­ляется объяснение, а в личностно-ориентированном образова­нии — понимание и взаимопонимание. При объяснении — только одно сознание, один субъект, монолог; при понима­нии — два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение — всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание — это общение, сотрудничество, равенство во вза­имопонимании. Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социаль­ного контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это клю­чевые слова в характеристике технологий личностно-ориенти­рованного образования. Поддержка основывается на трех прин­ципах, сформулированных Ш. А. Амонашвили: любить ребен­ка, очеловечить среду, в которой он живет; прожить в ребенке свое детство [47].

Следовательно, можно предположить, что для педагоги­ческих технологий, ориентированных на развитие личност­ных качеств ребенка, его индивидуальности, характерно сле­дующее:

смена педагогического воздействия на педагогическое вза­имодействие; изменение направленности педагогического «вектора» — не только от взрослого к ребенку, но и от ребенка к взрослому;

основной доминантой является выявление личностных особенностей каждого ребенка как индивидуального субъ­екта познания и других видов деятельности;

содержание образования не должно представлять только лишь набор социокультурных образцов в виде правил, приемов действия, поведения, оно должно включая содержание субъектного опыта ребенка как опыта его индивидуальной жизнедеятельности, без чего содержание образования становится обезличенным, формальным, невостребованным.

К сожалению, на сегодняшний день в научной литератур нет четкого определения того, что такое технологии (технология) личностно-ориентированного взаимодействия педагога < детьми дошкольного возраста. Поскольку реализация техноло­гий — это деятельность в первую очередь педагога, при рас­сматривании понятия «технологии (технология) личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми» можно использовать понятие личностно-ориентированного подхода педагогической деятельности. Личностно-ориентированный подход — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систем; взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспе­чивать и поддерживать процессы самопознания, самостро­ительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности [36].

При рассмотрении сущности личностно-ориентированно­го подхода во взаимодействии педагога с детьми необходимо остановиться на ряде понятий, понимание которых при осу­ществлении педагогических действий является главным ин­струментом мыследеятельности педагога, Индивидуальность — неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в ка­честве субъекта развития в течение жизни [12]. Личность — постоянно изменяющееся системное качест­во, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность че­ловека Самоактуализация — стремление человека стать тем, чем он может быть; полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей [5].

Самовыражение - процесс и результат развития и про­явления индивидом присущих ему качеств и способ­ностей.

Субъект — индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и пре­образовании себя и окружающей действительности [12].

Субъектный опыт - опыт жизнедеятельности, приобретае­мый ребенком в конкретных условиях семьи, образова­тельного учреждения. К моменту поступления в школу ре­бенок уже является субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется.

Я-концепция — осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с дру­гими людьми, отношения к себе и окружающим.

Выбор — осуществление человеком или группой людей возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей актив­ности.

Педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию оперативной помощи детям в решении их инди­видуальных проблем, связанных с физическим и психиче­ским здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопреде­лением [12, 36].

Определим характерные черты личностно-ориентирован­ного взаимодействия педагога с детьми в ДОУ.

Замысел личностно-ориентированного взаимодействия — создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка (актуализация субъектного опыта детей; оказание им помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа деятельности, раскрытии и развитии инди­видуальных познавательных процессов и интересов; содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении уме­ниями и навыками самопознания, потенциала, формируются его личностные качества (активность, инициативность, самостоятельность, креативность) Освоение субъектной позиции проявляется через:

- мотив деятельности, обеспечивающий потребность pe6eнка включиться в деятельность;

-цель, в которой прогнозируется результат деятельности;

- содержание, которое представлено в виде знаний, впечатлений, переживаний и желаний ребенка;

- средства, позволяющие реализовать замысел;

- результат, в качестве которого выступают речевая форма, поделки детей, новый способ решения задачи, игры, осознанное поведение и др.

В связи с этим в самом общем виде структура совместной деятельности может быть определена следующим образом

I часть — постановка воспитателем (возможно и детьми) познавательной, проблемной или иной задачи и принятие е всеми участниками;

II часть — процесс совместной деятельности — анализ задачи, выдвижение детьми способов решения задачи, обсуждение и выбор способов решения и собственно решение: совместная деятельность детей и взрослых га реализации задачи;

III часть — результаты совместной деятельности, их обсуждение и оценка [68].

Применительно к совместной деятельности педагога и детей на занятии структура такого занятия может быть представ лена следующим образом:

- совместное выделение проблемы, интересующей детей;

- совместное определение цели деятельности детей;

-совместное планирование деятельности детей, выдвижение

гипотез, версий, выбор путей решения задач, средств, материалов;

- самостоятельная деятельность детей,

- Дифференцированная помощь педагога;

-обсуждение полученного результата: хода занятия, действий каждого ребенка, обсуждение успехов, выяснение причин неудач.