А. Н. Корнев [8] отмечает, что дисграфия -- явление, возникающее на пересечении биолого-психологических и социокультурных закономерностей, поэтому его диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.
Для обследования навыков письма учащимися И. Н. Садовникова [20] предлагает следующие виды работ:
· 1. Списать слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, желудь, вагон, индюк.
· 2. Списать слова, написанные печатным шрифтом: плащ, крот, аист, флажок, насекомое, березка, лесенка, ученик, трещина, веселье.
· 3. Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и. Каждая буква должна быть написана отдельно.
· 4. Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, З, Г, С, Р, Л, Ц, Б.
· 5. Записать под диктовку слоги: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, хвы, урн, оста, щац.
· 6. Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, береза, ступенечка, больной, убегать.
· 7. Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.
· 8. Списать печатный текст.
В зависимости от возраста подбирается соответствующий текст.
· 9. Списать рукописный текст.
· 10. Написать диктант.
Тексты диктантов подбираются в соответствии с возрастом и продолжительностью обучения.
· 11. Записать названия картинок (например: чайник, лампа, замок, очки, клоун, елка и др.)
· 12. Составить и записать короткий рассказ по картинке или серии сюжетных картинок.
Т. Б. Филичева [31] так же предлагает начинать обследование письма с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.
Логопед показывает картинки с изображениями предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.
Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов:
1. Написание слов по картинкам.
Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.
Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.
2. Написание предложений по картинкам.
Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.
Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.
Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции.
Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка).
И. Н. Садовникова [21] отмечает, что тексты для диагностических работ подбираются учителем - логопедом с учетом возраста детей и продолжительности их обучения (начало, середина, конец учебного года). При этом они должны быть доступными и содержать речевой материал, насыщенный звуками всех фонетических групп, включающий слова различной звуко-слоговой структуры.
По мнению Т. Б. Филичевой [31], особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.
Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.
При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т. е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.
И. Н. Садовникова [22] применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок - для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях оптимальной организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:
· - на уровне буквы и слога;
· - на уровне предложения (словосочетания);
· - ошибки звукового анализа.
Д. Б. Эльконин [26] определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.
Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» - санки; «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве»; брат - «бт»; девочка - «девчад»; колокольчики - «калкочи».
По наблюдениям И. Н. Садовниковой [22], пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:
· а) Встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать; прилетае(т) только зимой; живу(т) дружно. В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;
· б) Соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т. д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.
Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал»; плюшевого - «плюшегово»; ковром - «корвом»; на лугах - «нагалух»; взъерошился - «зверошился» и др.
Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - «но»; от школы - «то школы»; из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам»; дети - «дейт».
Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «щекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.
Однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «наречуку», «вукуклы». Подобная «вставка» является, по нашему мнению, отражением колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. Но это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: «ярече», «наречуку», «сахахрный», «деверь». Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим - когда включена операция контроля:
· а) сенл (перестановка);
· б) сенег (перестановка и поправка);
· в) сенег (перестановка, исправленная ребенком);
· г) снег (правильное написание).
Интересно, что у младших школьников обнаруживаются такие ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребятата.
Эти ошибки результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ёё, Хх и т.д. Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме на последующие годы.
По мнению Р. И. Лалаевой [11], помимо указанных специфических ошибок, отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.
К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:
1. Орфографические ошибки
Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще не овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.
1. Графические ошибки
Это замены букв по графическому сходству (вместо И пишется Ш и наоборот, вместо Л -- М и наоборот и т. д.) и по графическому признаку (вместо Б -- Д и наоборот, вместо Т -- Ш и т.п.).
Р. Е. Левина [12] отмечает, что при обследовании письма следует обращать внимание на характер процесса письма: может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук и соответствующую букву, на встретившиеся при этом трудности и ошибки.
И. Н. Садовникова [22] отмечает, что заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной - двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребенком логопеду -- для изучения характера специфических ошибок и их частотности. В этом случае все пометки логопеда выносятся на поле каждой страницы, а затем - суммарно - на последнюю страницу тетради.
Следующий шаг -- внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок -- отдельно на каждого ученика - по всем скомплектованным группам, что в свою очередь позволяет в дальнейшей работе вычленять в таком «речевом профиле» каждой группы общее и индивидуальное и в соответствии с этим строить коррекционное обучение. Предлагаемая схема учета ошибок базируется на классификации специфических ошибок письма, принимающей во внимание патогенетические механизмы даже при внешнем сходстве некоторых симптомов дисграфии.
Таким образом, диагностика нарушений письма включает в себя несколько этапов, на каждом из которых детям предъявляются задания различной степени сложности. Выявляется как уровень сформированности письма на слух, так и состояние навыка списывания с рукописного и печатного текста. Начинается обследование с самых простых заданий - списывания и написания под диктовку букв, слогов и слов. Затем предлагаются более сложные задания, такие как списывание текста, написание диктантов, составление рассказа по картинке. Для определения уровня сформированности у учащихся навыков письменной речи учитель-логопед анализирует письменные работы детей, отмечая при этом виды, характер и степень выраженности допущенных ими специфических ошибок.
Письменная речь представляет собой одну из форм существования языка, вторичную, более позднюю по времени ее возникновения, чем устная речь. Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.
В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо. Чтение и письмо теснейшим образом связаны друг с другом как в своем развитии, так и в постоянном употреблении: в процессе письма пишущий прочитывает написанное им и тем контролирует свое письмо; читающий читает ранее написанное им или другим лицом.
Овладение письменной речью обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Дисграфия представляет собой частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Выделяются следующие основные виды дисграфий: артикуляторно-акустическую, оптическую, аграмматическую, дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также дисграфию на основе нарушения дифференциации фонем. При каждом типе дисграфии наблюдаются свои специфические ошибки. Довольно часто встречается и смешанный тип, сочетающий в себе ошибки, присущие разным типам дисграфии.
Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.
Общее недоразвитие речи представляет собой различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Недостатки речевого, психического и моторного развития при данном нарушении отражаются и на формировании письменной речи.
Диагностика нарушений письма включает в себя несколько этапов и начинается от самых простых заданий - к более сложным. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед. Ребенку предъявляются такие задания, как: списывание и написание под диктовку букв, слогов, слов, текста, а также написание диктантов, составление рассказа по картинке. В зависимости от допущенных ошибок логопед может выявить у учащегося тот или иной вид дисграфии.
Опытно-экспериментальное исследование по изучению особенностей письма при оптической дисграфии удетей с общим недоразвитием речи. Методика диагностики оптической дисграфии у детей с ЗПР
Наше опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №9 г. Армавира, с детьми 2 класса.
Целью нашего исследования было изучение процесса письма и выявление у учащихся с ОНР оптической дисграфии.
В эксперименте принимали участие 4 учащихся с диагнозом ОНР:
Роза А. - 9 лет
Зоя К. - 8 лет
Герман Г. - 8 лет
Артем К. - 8 лет
На констатирующем этапе мы использовали методику исследования процесса письма по И. Н. Садовниковой [21].
Процесс исследования включал в себя несколько этапов. Предлагались следующие задания:
· - списать слова, написанные печатным и рукописным шрифтом;
· - написать под диктовку буквы, слова, предложение;
· - списать печатный текст;
· - написать диктант.
Также в процессе экспериментального исследования мы изучали тетради детей, логопедом было проведено исследование неречевых психических функций (внимание, память, мышление, зрительно-пространственные функции, конструктивный праксис и др.).
В процессе проведения диагностического исследования мы учитывали индивидуальные и возрастные особенности детей с общим недоразвитием речи.
Многие авторы (Т. Б. Филичева, Т. Е. Туманова, Г. В. Чиркина и др.) [15] замечают, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Может наблюдаться снижение познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, для них трудным является анализ и синтез, сравнение и обобщение.
Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Все это заметно сказывается у детей школьного возраста на письме.
Учитывая эти особенности, в процессе проведения исследования детям давались четкие и понятные инструкции, тексты для списывания и диктанты были даны в соответствии с возрастом детей. Обследование проводилось поэтапно, в течение нескольких занятий.
При проведении диктанта предъявляемый текст давался в начале детям для прослушивания. Затем было прочитано каждое предложение по отдельности, в замедленном темпе, по мере того, как дети записывали данный тест. В заключении текст был прочитан еще раз с целью проверки детьми возможных допущенных ошибок.
Таким образом, в процессе констатирующего эксперимента нами было проведено исследование письменной речи детей 2-го класса, имеющих общее недоразвитие речи. Оно было основано на методике обследования письменной речи по И. Н. Садовниковой и имело своей целью выявление оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.