Нарушения лексики у детей с общим недоразвитием речи

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, иесформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей явля­ются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задерж­ка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивно­го словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дош­кольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, тка­чиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормаль­ным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагатель­ных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назы­вании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пу­шистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобла­дают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежед­невно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, ку­паться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с OНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока, сорока — галка, ласточка — чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода — кастрюля, весна — осень, сахарница — чайник, скворечник — гнездо, ресницы — брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий - ма­ленький, узкий - маленький, узкий - тонкий, короткий- маленький, пушистый -мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недиффернцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д.)

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семан­тических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:

миска — тарелка, метла — щетка,

кружка — стакан, лейка — чайник,

графин-бутылка;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:

сарафан — фартук, фонтан-душ,

майка — рубашка, подоконник — полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:

каток — лед, вешалка — пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое:

воротник — платье, паровоз — поезд,

кузов — машина, локоть — рука,

подоконник-окно;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь — ботинки, посуда — тарелки,

цветы — ромашки, одежда — кофты;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать — чтобы спать щетка — зубы чистить,

паровоз — поезд без окон, плита — газ горит,

клумба — копают землю, юла—игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными:

открывать — дверь, играть — кукла, или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство — болеть, кровать — спать,

самолет — летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном, возрасте.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует — молотит,

гладит утюгом — проводит утюгом,

косит траву — подрезает траву,

стирает белье — моет белье,

вяжет — шьет, купает — моет.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные — с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слоим, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.. В про­цессе поиска ел они из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения

Шкаф- шарф, циркуль - цирк, косарь- кассир, поезд - пояс, персик - перец, конура - кобура, колобок —- клубок, кисть винограда — куст винограда.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохран­ности слухового контроля, чем произносительных, кинес­тетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант зву­чания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера. (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформиронанностью семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукает- мяучает, кудахчет — кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7—8 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматичес­ких и парадигматических реакции. Если в 5—6 лет количе­ство синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет пара­дигматические ассоциации преобладают над синтагматичес­кими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развити­ем парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патоло­гией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в нор­ме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделе­ния ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7—8 годам у детей с речевой пато­логией случайные ассоциации являются очень распространен­ными, доминирующими, хотя с возрастом их количество умень­шается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7—8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Таким образом, у детей 5—8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и пара­дигматических ассоциаций, в то время как у детей с нор­мальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигма­тических ассоциаций и значительное уменьшение синтагма­тических ассоциаций.

У детей 5—6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка- собака, стол- стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоко- низко, хороший – плохой, говорит – молчит)и родовидовых отношений (дерево — береза, посуда- чашки). У детей с OНР, однако, преобладающими остаются ассоциации но аналогии (75%), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношении противо­поставления. Следовательно, дифференциации отношений внутри семантического поля у детой с речевой патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие.

1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смыс­ловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации

4. Латентный период реакции па слот» сейму и v детей с речевыми нарушениями гораздо длительное, чем и норме: у детей с нормальным речевым развитием до 10 сек, у детей с речевой патологией — до 40 сок.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере нерпа -и.пи ч ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение зада­ний на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошкa Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осу­ществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, ба­бочка, скворец — лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан — лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лиш­нее слово стакан, он из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных призна­ков:

«Волк, собака, лиса — лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»;

«Береза, облако, дерево — лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудно­сти дифференциации понятий овощи, фрукты., птицы, насе­комые (лимон, свекла, яблоко — лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный).

Указанные примеры свидетельствуют о неточном значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию, которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).

Исследования показывают, что у детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стра­тегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преоб­ладания стратегии противопоставления (отношения пример­но 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР груп­пировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вы­шел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозмож­ности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным раз­витием основываются па лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нор­мальным развитием.

Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недо­статочно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

1) трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

2) недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

3) недостаточная активность процесса поиска слона;

4) несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

5) неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

6) ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова но несущественным, ситу­ативным признакам. Вследствие этого дети часто воспроизводят слова, не противоположные по значению, а другие, се­мантически близкие слову-антониму, что свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова. Характерной ошибкой детей с речевой патологией яв­ляется воспроизведение слов другой грамматическом катего­рии. В ряде случаев на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, а на слово стимул прилага­тельное — наречие, что свидетельствует онедостаточной диф­ференциации категориальных значении слои.

Одним из наиболее существенных методов изучения структуры значения слова является объяснение значения сло­ва. Характер объяснения значения слова выявляет соотноше­ние понятийного и денотативного компонентов в структуре значения слова, отражает уровень интеллектуального развития ребенка, так как «запас понятий, характер этих понятий, способ их употребления — стоят в несомненной связи с высотой ин­теллектуального развития ребенка и являются в известной сте­пени ее показателями».

А.А. Леонтьев высказал предположение о различной психолингвистической природе усвоения существительных, прилагательных и глаголов. Тенденции осознания значения слов существительных, прилагательных и глаголом принци­пиально различны.

При объяснении значения существительного домини­рующим способом является синонимизация, т. е. подбор синонимов. В дальнейшем, по мере развития значения слова, преобладающим становится точное объяснение значения (де­финиция), т. е. определение значения слова через его конк­ретизацию путем выделения основных семантических при­знаков. Такие способы объяснения значения слова, как включение в контекст, объяснение с помощью однокоренных слов, используются редко.

При объяснении значения слов-прилагательных доми­нирующим способом также является синонимизация. Эта стратегия используется в большей степени, чем при опреде­лении существительных. Часто используется детьми и стра­тегия включения прилагательного в контекст. Одним из спо­собов объяснения является определение значения слова с помощью однокоренных слов.

При объяснении значения глаголов дети используют иную стратегию. Преобладающим способом является вклю­чение глагола в контекст. В дальнейшем дети переходят к истинной дефиниции, т. е. определению значения слона че­рез конкретизацию с опорой на основные семантические признаки.

Исследования объяснения значений существительных показывают, что способы объяснения существительных обобщающего характера и конкретных существительных у дошкольников различны.

Объяснение значения существительных обобщающего характера дошкольниками осуществляется с использовани­ем следующих способов:

1) перечисление слов, входящих в семантическое поле. Например: «Овощи — это помидоры, огурцы». Этот способ определения значения называется конкретизацией;

2) определение значения слова через описание местонахождения денотата. Например: «Овощи — в огороде растут»;

3) описание внешних признаков денотата, например: длины, величины, аромата, вкуса, указание на то, из чего сделано (мебель — сделано из дерева);

4) определение значения через называние функций денотата. Например: «Посуда — из нее можно есть; посуда — предназначено для того, чтобы варить и есть»;

5) объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление (без указания на дифференциальные признаки). Например: «Цветы — это растения»;

6) истинное объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, отличающих его от других слов данного семантического поля. Например: «Дерево — большое растение со стволом»;

7) описание частей денотата. Например: «Дерево — это ствол с листьями».

Анализ способов определения слова позволяет выде­лить те семантические признаки, которые включаются деть­ми в структуру значения слова и на которые дети прежде всего ориентируются при объяснении значения слова. Это и есть те дифференциальные признаки, на основе которых осу­ществляется поиск слова в процессе его употребления.

Можно выделить две группы таких признаков.

1-я группа — денотативные признаки. В эту группу можно включить ситуативные признаки денотата (его место­нахождение), внешние признаки, непосредственно свойствен­ные денотату, функциональные признаки денотата.

2-я группа — лексико-семантические признаки, обус­ловленные связями слова, местом слова в лексической сис­теме, семантическом поле. Эта группа может включать соот­несение слова с более общим понятием без указания диффе­ренциальных признаков, а также выделение семантического поля с указанием дифференциальных признаков, т. е. ис­тинную дефиницию.

При сравнении способов объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием выявляются различные способы определения слова, что сви­детельствует о различной структуре значения слова у этих детей. У детей с ОНР ис­пользование денотативных признаков при определении сло­ва является доминирующим способом объяснения.

Существенные различия наблюдаются в стратегии, ос­нованной на выделении ситуативных признаков денотата: у детей без нарушений речи этот способ используется лишь в единичных случаях, у детей с ОНР составляет почти четвер­тую часть всех ответов. Стратегия объяснения значения пло­ва через описание внешних, несущественных признаков де­нотата у детей с ОНР отмечается в 9 раз чаще, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, при объяснении значения слова дети с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значе­ния даже обобщающих слов.

Лексико-семантические признаки используются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР. Дети же с нормальным речевым развитием используют эти признаки в преобладающем большинстве случаев.

При определении конкретных существительных дош­кольники 6 лет используют следующие способы объяснения:

1) объяснение значения слова через обобщающее понятие, но без указания на дифференциальный признак. Например: «Яблоко — это фрукт»;

2) определение слова через обобщающее понятие, но с указанием некоторых дифференциальных признаков. Например: «Свекла — это красный овощ»;

3) объяснение значения слова с помощью описания функционального признака денотата. Например: «Тарелки- на ней едят»;

4) определение слова черва описание внешних признаков денотата. Например: «Яблоко – на деревьях растет», «Яблоко — круглое».

Однако соотношение этих способом объяснения у де­тей с нормальным и нарушенным речевым развитием ока­зывается различным.

Таким образом, у всех дошкольником 6- летнего возраста при объяснении значений конкретных существительных преобладает способ описания с помощью родового понятия, т. е. имеет место соотнесение данного слова с определенным семантическим полем, но при этом дифференциальные признаки не указываются. Использование дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у детей с ОНР не отмечается вовсе. У детей с нормальным речевым развитием этот способ объяснения значения слова уже име­ет место.

Дети с ОНР чаще, чем дети с нормальным речевые раз­витием, объясняют значение слова через функциональный признак денотата. В то же время дети с ОНР чаще использу­ют описание внешних, несущественных признаков предмета.

При объяснении значения прилагательных дошколь­ники шестилетнего возраста используют следующие спосо­бы объяснения значения.

1. Включение прилагательного в контекст, т. е. воспроизведение синтагматической связи (прилагательное — существительное). Например: «маленький — цыпленок, круглый — мячик».

При этом на слово-стимул (прилагательное) дети да­вали название различных предметов: а) называли предмет, которому всегда присущ данный признак (круглый — шар), б) воспроизводили название предмета, для которого данный признак не является обязательным (высокий — куст).

2. Определение с помощью другого прилагательного:

а) семантически близкого (высокий — длинный),

б) значительно отличающегося по семантике (низкий — широкий).

3. Использование антонима с частицей не (короткий —недлинный).

4. Объяснение значения слова с помощью однокоренных слов (круглый круг, полукруг), формы слова (длинный — длинное).

5. Определение слова через описание ситуации (легкий — можно носить).

6. «Истинная дефиниция» с выделением основного дифференциального признака (тяжелый — много весит, легкий — мало весит).

7. Случайные ассоциации и отказы от выполнения задания.

В большинстве случаев дошкольники 6-летнего возра­ста при объяснении значения прилагательного воспроизво­дят синтагматические связи, т. е. включают прилагательное в контекст. В качестве определения значении прилагатель­ного дети дают название предмета, с которым и процессе ре­чевого общения употребляется прилагательное ими словосо­четание прилагательного с существительным.

Вместе с тем количественные и качественные характе­ристики способов объяснения прилагательных детыми с нор­мальным и нарушенным речевым развитием оказываются нео­динаковыми. У детей без нарушений речи имеет место более высокий уровень сформированности структуры значения при­лагательного. Так, только у детей с нормальным речевым раз­витием наблюдается «истинная дефиниция», т. е. точное объяс­нение значения слова на основе выделения значимого дифференциального признака (тяжелый — много весит, легкий — мало весит). В то же время не выявлено ни одного случая использования этого способа объяснения детьми с ОНР.

При определении значения прилагательных дошкольни­ки актуализируют не только синтагматические (круглый — мячик), но и парадигматические связи (высокий -- низкий). Однако дети без нарушений речи используют этот способ гораздо чаще. При этом дети без нарушений речи чаще всего используют прилагательные, близкие по семантике. Дошколь­ники с нарушением речи используют и прилагательные, семантически далекие (низкий — разный).

Используя синтагматические связи, дети бел наруше­нии речи преимущественно называют предмет, которому все­гда присущ данный признак (круглый — шар, маленький — цыпленок). Дошкольники с ОНР чаще всего называют пред­мет, для которого данный признак но является постоянным (маленький — шкаф).

При объяснении значения прилагательного дети с ОНР иногда воспроизводят случайные ассоциации, чего не наблю­дается у детей без нарушений речи.

При объяснении значения прилагательных дошколь­ники 6 лет используют и антонимы. Однако если дети с нор­мальным речевым развитием используют антонимы с отри­цанием (легкий — нетяжелый), то дети с OIIP в ряде случаев воспроизводят антоним без отрицания (тяжелый легкий), т. е. теряют цель задания и переключаются на ассоциации.

При объяснении значения глаголов дошкольники 6-летнего возраста используют следующие способы:

1) объяснение значения через включение в контекст (ехать — на машине);

2)синонимизация, т. е. воспроизведение глаголов, близких по семантике (идти — шагать, плыть - купаться).

3) толкование слова путем конкретизации действия (бегать — быстро шагать);

4) использование других грамматических форм (лезть — лезут);

5) случайные ответы (бежать — драться);

6) отказы.

Преобладающим способом объяснения значения гла­гола является включение в контекст. Дети с ОНР очень ред­ко используют другие стратегии. Так, эти дети редко исполь­зуют другие формы глагола. В то же время дети без наруше­ний речи используют этот способ довольно часто. Этот факт можно объяснить недоразвитием словоизменения глагола у детей с нарушениями речи. Наблюдаются существенные раз­личия и в использовании «истинной дефиниции», т. е. тол­кования слова через конкретизацию действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот способ во много раз чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой патологии не встречаются случайные ответы и отказы, в то время к.не у детей с ОНР они составляют большой процент.

При контекстуальном объяснении значения глагола интересно проследить, в какой контекст включается исход­ный глагол. Преобладающим у всех детей является воспро­изведение объекта (нести — сумку, овощи, продукты). На втором месте по распространенности стоит добавление лока­тива (ехать — на дачу, идти — на чердак). Дети без наруше­ний речи часто воспроизводят способ действия (идти -пешком). В то же время у детей с ОНР такого рода объяснения не встречаются, что свидетельствует о недостаточной сформированности синтагматических связей, а также валентнос­ти глагола.

Анализ объяснения значения слова детьми с нормаль­ным и нарушенным речевым развитием позволяет сделать следующие выводы.

1. У дошкольников 6-летнего возраста выявляются различия в объяснении значения существительных, прилагательных и глаголов.

2. У детей с ОНР наблюдаются отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, в частности более значительное преобладание денотативных признаков над лексико – семантическими, и в то же время более ограниченное использование синтагматических связей.

3. У детей 6 лет начинают организовываться семанти­ческие поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована. У детей без нарушений речи проявляются признаки такой дифференциации. У детей лее с ОНР четкая дифференциация элементов семантического ноля отсутствует.

 

4. Задачи и содержание словарной работы в детском саду

Выделяют четыре основные задачи словарной работы.

1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

2. Закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

3. Активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

4. Устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте прежде всего определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы осваиваемой ребенком среды.

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой ДОУ. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяют:

- бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

- природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

- обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

- эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный), слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли – приплелись, засмеялись – захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий – очень старый);

- лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова – существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

Конкретный объем словаря определяется на основе анализа программы ознакомления детей с окружающей жизнью, физической культуры, экологического и музыкального воспитания, изобразительной деятельности, математического развития, игр и развлечений, приобщения к книжной культуре и др.

 

СМОТРИМ ПРОГРАММУ

 

При отборе слов учитываются следующие критерии: коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей; необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада; частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети; отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т.е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм; значимость слова для решения воспитательных задач; значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений; отбор слов, относящихся к разным частям речи (существительные, прилагательные, наречия). Распределение лексики по частям речи нацеливает педаг