Если считать 90-е гг. в России началом перехода в пятой период эволюции отношения и, соответственно - на III этап развития системы специального образования, который Европа пережила в 70-х гг., то следует признать интеграцию ведущей тенденцией развития системы на данном историческом отрезке времени.
Сделав интеграцию предметом анализа, выявим социокультурное происхождение и исторический возраст данной тенденции. Сопоставительный анализ делает очевидным существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации интегративных подходов к образованию детей с различными отклонениями в развитии.
Россия подошла к этому переходу на 20 лет позже Западной Европы, при этом тенденция к интеграции инвалидов в общество возникает в нашей стране в принципиально иных социо-культурных условиях. Европа вошла в интегративный период на основе дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и во время экономического подъема, Россия же - в ситуации начала становления демократических норм, их самого первого законодательного оформления, глубочайшего экономического кризиса, а также кризисов всех институтов государства.
Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы.
На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов, система подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации. В России же традиция благотворительности была прервана в 1917 г., и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством. Средства массовой информации в последние годы только «открыли» для себя проблемы детей-инвалидов.
|
|
Принципиально важно, что в 70-е гг. на Западе идеи интеграции людей с отклонениями в развитии возникают в контексте противостояния всем видам дискриминации (по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам). В России же интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтов.
Итак, содержательный, сопоставительный анализ делает очевидными существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации тенденции интеграции в образовании в России 90-х и в Западной Европе в 70-х гг.
Принципиально важно понимать также, что в Западной Европе переход на III этап в развитии системы являл собой перестройку организационных основ специального образования под влиянием ведущей тенденции - интеграции и свертывание системы специальных образовательных учреждений, уже охватывавших от 5 до 15 % детей школьного возраста, и достаточно равномерно распределенных по территории этих стран. В России же (наряду с существенным отличием социокультурных условий) система специального образования подошла в начале 90-х гг. к переходу со II на III этап, не достигнув того уровня развития системы специальных образовательных учреждений и того уровня охвата нуждающихся детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.
|
|
Вместе с тем в современных условиях не правомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями в развитии. Новый период эволюции отношения и детерминированное им начало перехода к новому этапу развития системы требует научной разработки интегративных подходов к образованию разных категорий детей с отклонениями в развитии. Однако возможны разные пути реализации ведущих тенденций III этапа - интеграции: революционный и эволюционный.
Революционный путь предполагает разрушение старых традиционных форм организации дифференцированного специального образования и замену их новейшими западными моделями интеграции с целью «подогнать» отечественную систему к современной западной в максимально короткие исторические сроки. Предлагается перенос западных моделей интеграции 90-х гг. в Россию 90-х гг. С точки зрения традиционных хронологических сопоставлений такой перенос кажется вполне возможным. Однако проведенное исследование позволяет сделать совершенно ясным то, что перенос западных моделей интеграции 90-х гг. в Россию 90-х гг. представляет собой попытку переноса подходов с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа, что уже можно квалифицировать как грубую методологическую ошибку. Такого рода попытки носят глобально деструктивный характер и могут на практике привести к откату системы на более ранние ступени развития или ее разрушению.
|
|
Более оправданным было бы внедрение западных моделей интеграции 70-х гг., однако и в этом случае необходимо учитывать незавершенность II этапа развития системы и различие социокультурных детерминант, что позволяет прогнозировать неэффективность и этого переноса.
Наиболее оправданным, с нашей точки зрения, является эволюционный подход. Признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на III этапе, мы должны рассматривать интеграцию как лишь один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей. Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития системы специального образования в России, необходимо искать особый путь развития интегративных подходов, который «работал» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводил бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировал бы развитие системы дифференцированного специального образования. Именно такой путь предложил и развивает Институт коррекционной педагогики (ИКП) РАО.
Специальная психология и педагогика начала разработку интегративных подходов к обучению в 1976 - 1981 гг., т.е. в тот период развития государства и общества, когда в стране проблема интеграции в контексте прав человека еще не поднималась. Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Труды Л. С. Выготского открыли путь к пониманию природы вторичных нарушений в развитии аномальных детей, предупреждением и коррекцией которых должна заниматься специальная психология и педагогика. Развивая идеи Л. С. Выготского, российские исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Т. В. Пелымская, Л. И. Солнцева, Н. Д. Шматко, С. Л. Хорош и др.). Начатое два десятилетия назад работы интенсивно продолжаются сегодня в педагогических, психологических и психофизиологических исследованиях сотрудников ИКП: Е. А. Стребелева (методики раннего выявления и ранней коррекции отклонений в умственном развитии детей); И. С. Кривовяз (раннее выявление речевых нарушений и пути коррекции отклонений в развитии детей 3 – 5 лет); Ю. А. Разенкова (пути коррекционной работы с детьми-сиротами первого года жизни с перинатальной энцефалопатией); Е. Р. Баенская (организация работы с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в эмоциональном развитии в условиях семьи); Л. П. Григорьева, М. Э. Бернадская (психофизиологические методики ранней диагностики нарушения зрительного восприятия у детей); З. С. Алиева (методики нейропсихофизиологической диагностики нарушений слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет); Л. И. Фильчикова (использование электрофизиологических методов исследования в выявлении нарушений зрения у детей раннего возраста, психофизиологические методы оценки эффективности лечения детей раннего возраста с заболеваниями зрительного нерва).
Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития аномального ребенка была предложена отечественной наукой как один из оптимальных путей развития интегративных подходов в нашей стране.
Отечественная дефектологическая наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию на примере детей с глубокими нарушениями слуха. Внедрение в российскую практику этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, которая должна стать не просто новой частью системы специального образования, но новым фундаментом этой системы, обеспечивающим ребенку уже на следующей стадии возрастного развития два возможных пути получения образования - интегрированного и дифференцированного специального. Такой фундамент потребует внутреннего реформирования этой системы, совершенствования содержания и методов специального обучения с учетом потребностей развития и обучения детей, прошедших раннюю коррекцию. Таким образом, предложенный отечественной наукой подход к интеграции через раннюю коррекцию работает и на развитие интегративного подхода и на развитие традиционной системы специального образования.
Итак, мы рассмотрели интеграцию и определили ее как закономерную тенденцию в развитии системы на данном этапе, выявили особенности социокультурных условий ее реализации в России, научные основы отечественного подхода к реализации данной тенденции, квалифицировали прямое калькирование западных моделей интеграции 90-х гг. как ошибку глобально деструктивного характера.
На примере представленного анализа интеграции как ведущей тенденции III этапа развития системы хорошо видно, что в современных условиях совершенно неправомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями в развитии. Однако столь же ясно, что революционный переход к интеграции, копирование западных моделей 90-х гг. и их массированное распространение в практике не приведет национальную систему к продвижению на следующий этап своего развития, ибо перенос моделей с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа не только неправомерен, но еще и усугубляется принципиальным различием социокультурных и экономических условий развития интегративных подходов в Западной Европе и в России.
Проведенное исследование показывает, что отечественная наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию (на примере детей с глубокими нарушениями слуха). Внедрение этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, т.е. продвижения на пути создания нового фундамента национальной системы специального образования, делающего возможным для каждого ребенка выбор одного из двух путей получения образования: интегрированного или дифференцированного специального. Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения. В то же время исследование показывает, что и рано начавший обучаться ребенок может продолжать нуждаться в специальном дифференцированном образовании, хотя уровень достигнутого им развития все равно будет выше, нежели в случае более позднего начала специального педагогического воздействия.
Таким образом, подход к интеграции через раннюю коррекцию не исключает иных форм интегрированного обучения (организации специальных классов в общеобразовательной школе, как, например, классы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР), однако именно этот подход представляется нам стратегическим, так как он в наибольшей мере отвечает задачам и реальным условиям переходного периода развития системы специального образования в нашей стране.
Основные выводы
Проведенное исследование позволило прийти к выводам, которые, на наш взгляд, закладывают методологические основы для разработки стратегии продуктивного поэтапного развития национальной системы специального образования в ближайшие десятилетия - стратегии перехода от II к III этапу в имеющихся социокультурных и экономических условиях. Перечислим важнейшие из них.
Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии.
Социо-культурные факторы детерминируют качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов.
Россия проходит все те же содержательные периоды в становлении отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, что и Западная Европа, однако в более поздние исторические сроки и в принципиально иных социокультурных и экономических условиях.
Современный кризис в развитии национальной системы специального образования соотносится с закономерным этапом в эволюции отношения общества и государства к аномальным людям, а именно с кардинальным пересмотром отношения к людям с нарушениями в развитии и их гражданским правам (Западная Европа – 1971 - 1975 гг.; Россия – 1991 – 1993 гг.).
Кризис 90-х гг. в системе специального образования в России соотносится с началом перехода на тот качественно новый этап в развитии системы, который Западная Европа совершила в 70-е гг., а в настоящее время (90-е гг.) уже начинает критически осмысливать; однако в России начало перехода на III этап происходит в уникальный исторический момент, в экстремальных экономических и политических условиях и осуществляется на основе незавершенного предшествующего этапа в развитии системы специального образования.
Освоение новой философии общества, нового понимания прав человека и прав ребенка, начало освоения интеграционных подходов к обучению детей с нарушениями в развитии осуществляется в России в более сложных, по сравнению с Западной Европой, социальных, экономических, политических условиях, на базе организационной незавершенности предшествующего этапа развития системы специального образования. Прямой перенос западных интеграционных моделей 90-х гг. в систему специального образования в России 90-х гг. следует квалифицировать как грубую методологическую ошибку, носящую глобально деструктивный характер.
Построение научно обоснованной стратегии развитии национальной системы специального образования на современном этапе требует учета: эволюционного характера кризиса, специфики национальных социокультурных, экономических и политических условий его протекания; специфических особенностей и достигнутого к 90-м гг. уровня развития государственной национальной системы специального образования, - уникального потенциала отечественной дефектологической науки и перспективы - долгосрочной программы фундаментальных научных исследований.
Вместо заключения
На основе результатов проведенного исследования Институт коррекционной педагогики РАО представил и опубликовал программу фундаментальных научных исследований на ближайшее десятилетие, направленную на научное обеспечение стратегии и тактики переходного периода в развитии национальной системы специального образования («Современное состояние коррекционной педагогики», раздел «Пути планомерного выхода из кризиса. Роль науки» //«Дефектология». 1996. № 1. С. 6 - 7).
Проведенное исследование послужило также основой для разработки ИКП РАО Проекта программы действий, необходимых для стабилизации и развития государственной системы специального образования. Институт предлагает проект этой программы к рассмотрению и обсуждению на государственном уровне (проект передан в Министерство общего и профессионального образования РФ).
В последующих номерах мы планируем опубликовать проект этой программы.