Период Этап Хронологические сроки
эволюции становления в Западной Европе в России
отношения системы
I 0 IX-VIII вв. до н.э. - начало XII в. 996 - 1715
II0начало XII в. - конец XVIII в. 1706 - 1806
III I конец XVIII в. - начало XX в. 1806 - 1927
IV II начало XX в. - 70-е гг. XX в. 1927 - 1991
V III 1971-75гг. -? 1991 -
Из приведенной таблицы видно, что выделенные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии отчетливо соотносятся с определенными этапами становления национальных систем специального образования.
Первые два периода эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии соотносятся с этапом формирования предпосылок возникновения национальных систем специального образования.
Третий период эволюции соотносится с первым (I) этапом развертывания специальных образовательных учреждений и оформления параллельных систем специального образования.
Четвертый период эволюции соотносится с этапом совершенствования вертикальной и горизонтальной структур системы, ее дифференциации. Именно на этом этапе система специального образования достигает своего пика, максимально охватываются обучением дети с отклонениями в развитии на всей территории страны. Западная Европа к 70-м гг. завершила этот (II) этап развития системы специального образования, Россия же к 1990 – 1991 гг. находится на продвинутой стадии второго этапа, но не завершила его полностью.
Пятый период эволюции соотносится с третьим (III), качественно новым, этапом развития национальных систем специального образования. Его ведущей тенденцией является интеграция, в рамках которой осуществляется кардинальная реорганизация взаимодействия структур массового и специального образования, а также ориентация специального образования главным образом на подготовку исключительного ребенка к будущей взрослой жизни в обществе, признающем полное гражданское равноправие и лиц с отклонениями в развитии и инвалидов, осознающем неправомерность деления на полноценное большинство и неполноценное меньшинство.
|
|
Проведенное исследование показывает, что в 90-е гг. Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии, и, соответственно, находятся на разных этапах развития систем специального образования.
В 90-е годы Западная Европа переживает пятый период эволюции и находится на третьем этапе развития системы. Причем, накопив к 90-м гг. двадцатилетний опыт реализации интегративных подходов к обучению, уже начинает извлекать из него уроки, широко обсуждая как достижения, так и очевидные сегодня потери на этом пути.
Россия же в 1990 - 1991 гг. только провозгласила смену отношения к инвалидам, продекларировала курс на интеграцию инвалидов в общество, т.е. находилась на переходе от четвертого к пятому периоду эволюции. Система специального образования, соответственно, подошла к переходу со II на III этап своего развития.
Определив место российской системы специального образования начала 90-х гг. на созданной шкале эволюции национальных систем, можно утверждать: 90-е гг. – это та критическая точка, тот закономерный этап в эволюции систем специального образования, который был пережит и другими европейскими странами, но в более ранние исторические сроки (70-е гг.) и в существенно иных социокультурных и политико-экономических условиях.
|
|
· Фрагменты сравнительного анализа соответствующих этапов в развитии систем специального образования в России и странах Западной Европы
Мы подчеркиваем, что избранная методология исследования позволила уйти от традиционного сопоставления систем по хронологическому принципу и обратиться к сопоставлению соответствующих этапов в развитии систем разных стран (что было сделано и подробно описано в монографии “Специальное образование в России и за рубежом”, ч.2.). В данной статье, читателю представлены фрагменты проведенного сравнительного анализа, относящиеся к сопоставлению этапов оформления национальных систем специального образования (I этап) и ее дифференциации (II этап).
Для России этот этап становления и оформления национальной системы специального образования уникален тем, что он прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования складываются в монархической России, а оформляется она в России советской в уникальный исторический момент смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, глубокого экономического кризиса, разрухи, гражданской войны. Попробуем описать процесс становления отечественной государственной системы специального образования с помощью следующей метаформы - «возникновение дефектологического квадрата».
В 1918 г. церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии возлагается на Наркомпрос. Политика в отношении аномальных детей становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей - беспризорникам, малолетним преступникам. Ведущим типом образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии был признан интернат. Таким образом, дети с отклонениями в развитии могли получить воспитание и образование преимущественно в специальной школе-интернате, попадая в которую, они оказывались изолированными в значительной мере как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Аномальные дети оказались как бы замкнутыми в особый социум, внутри которого и предполагалось осуществлять специальное образование.
|
|
Подчеркнем, что тенденции на изоляцию аномального ребенка в системе специального образования, имевшие место на аналогичном этапе становления систем и в Западной Европе, были многократно усилены в России идеологическими и экономическими факторами.
В Западной Европе оформление системы специального образования происходит на основе развития права граждан на образование, закрепленного конституцией, в том числе законодательно определенного права детей с отклонениями в развитии на специальное образование; опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки благотворительных движений, т.е. в условиях реального взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населения при освещении проблемы средствами массовой информации.
В России же оформление системы специального образования происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезными обществу, при отсутствии как закона об образовании, так и законодательных актов о праве на специальное образование, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении филантропически-благотворительной деятельности и наличии единственного источника финансирования - госбюджета.
Не менее яркие различия, обусловленные своеобразием законодательной базы, и в первую очередь особой ролью Закона о всеобуче, обнаруживаются при сравнительном анализе следующего (второго) этапа развития системы.
Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей.
Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз. Негативным последствием цензовой системы является закономерный в этом случае феномен «вытеснения» из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта, вытеснение из пространства «дефектологического квадрата», и дифференциация аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых».
Аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования, где должны были с помощью специальных методик и в иные сроки, но усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся детей, что в свою очередь поставило молодую отечественную дефектологическую науку перед «сверхзадачей», не ставившейся ни в одной другой стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Парадоксально, но именно эта «сверхзадача» способствовала постановке теоретических и исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретической базы специальной психологии и педагогики, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих получить цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет.
Именно на этом этапе наша национальная система специального образования структурно совершенствовалась как по горизонтали, так и по вертикали: был осуществлен переход от 3 типов к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения, создана система дошкольного воспитания разных категорий аномальных детей, заложены основы постшкольного образования.
Общими для Западной Европы и России тенденциями развития системы на II этапе является ее структурное совершенствование, расширение охвата специальным образованием нуждающихся детей.
Однако, описывая феноменологию II этапа, нельзя оставить без внимания уникальные российские особенности, существенно отличающие отечественную систему от западноевропейских:
- отсутствие закона о специальном образовании;
- цензовый характер обучения в специальных школах; уровень образовательного стандарта, несопоставимо более высокий, чем в странах Западной Европы;
- единообразие системы на всей территории страны;
- исключение из системы специального образования «необучаемых» аномальных детей;
- крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров;
- неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов (в среднем 15 - 16 % дефектологов в кадровом составе спецшкол и детских садов, исключением являлись лишь Москва и Ленинград);
- дисбаланс в уровне дифференциации системы специального образования детей (8 типов спецшкол, 15 видов обучения, дифференцированное дошкольное воспитание и обучение) и системы подготовки дефектологических кадров (ориентированность дефектологических факультетов на профильную подготовку 4 категорий специалистов: логопедов, сурдопедагогов, олигофренопедагогов, тифлопедагогов);
- ограничение взаимодействия родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка;
- полная закрытость системы специального образования для средств массовой информации.
Итак, весь предшествующий анализ свидетельствует о наличии как общих с другими странами закономерностей, так и ярких специфических особенностей развития отечественной системы специального образования на каждом из этапов.
Одним из важнейших результатов проведенного анализа является вывод о незавершенности к началу 90-х гг. II этапа в развитии отечественной системы.
В качестве показателей незавершенности мы рассматриваем:
- отсутствие закона о специальном образовании, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей;
- неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов;
- охват специальным образованием менее половины нуждающихся в нем детей;
- крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров;
- отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии.
Вывод о незавершенности II этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России и ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там начали осуществляться переход на III этап развития системы специального образования и перестройка ее организационных основ под влиянием ведущей тенденции периода - интеграции.
· Современный этап в развитии отечественной системы специального образования (1991 -... гг.)
Мы показали, что система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.
Исследование позволяет утверждать, что на шкале эволюции Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду эволюции («от изоляции к интеграции»). Однако, в России этот переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего развития общества. В России аналогичный переход предопределен кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями.
На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специальных образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.
Архисложность и специфичность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) - на революционный переход к III этапу, третьи (и мы принадлежим к их числу) - на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития национальной системы специального образования.
Покажем сложность и противоречия современного периода на примере анализа ведущей тенденции – интеграции, рассмотрим на ее примере все три указанных выше подхода.