К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т.е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим [8].
В качестве синонимов термина «сложное нарушение» специальные (коррекционные) педагоги используют и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и «сложная структура нарушения».
Характерным следствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется в значительной мере через сохранные слух и осязание. При глухоте — через зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте, пути компенсации через слух и зрение оказываются перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функций могут быть использованы.
Психологическая задача педагога-дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные и перспективные пути компенсации сложного дефекта. Так, для слепоглухого ребенка такую роль в его восприятии играют осязание и кинестетическое восприятие, кроме того, возможно значительное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух.
Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченными. В конце концов, они зависят от состояния специальной педагогики как научно-практической дисциплины. По мере реального прогресса в области специальной психологии и педагогики эти возможности существенно возрастают [8].
Поскольку важнейшим резервом, как это было показано Л.С. Выготским, является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому [7, 35].
В последние годы появилась возможность обучать детей со сложным нарушением развития в разных типах специальных школ. Готовятся положения о группах для детей со сложным нарушением в специальных детских садах разного вида. В настоящее время в нашей стране довольно интенсивно стала развиваться система раннего оказания медико-психолого-педагогической помощи детям с различными нуждами. И конечно, дети со сложными нарушениями должны занять полноправное место в этой системе [2].
В ходе обучения следует особо тщательно проводить отбор методов и приемов работы. Поиск наиболее рациональных подходов для осуществления коррекционно-педагогического процесса должен быть ориентирован на сохранные функциональные системы с учетом специфических проявлений имеющихся у ребенка нарушений.
Методы обучения детей со сложными нарушениями развития имеют свою специфику, которая проявляется в их соотношении и чередовании в ходе работы. Например, для категории детей с нарушениями слуха и ДЦП на начальных этапах обучения основными методами будут наглядные и практические, в то время как для словесных методов имеются значительные ограничения.
Основной материал разделов программы может быть успешно
усвоен лишь в процессе непосредственных наблюдений за предметами и явлениями окружающей действительности. Педагог целенаправленно акцентирует зрительное внимание детей на изучаемых объектах, помогает им обнаружить главное, что отличает
один предмет от другого. Учитывая сохранность зрительного анализатора, в процессе обучения широко используются различные
виды демонстрации – картинный материал, видеофильмы, показ натуральных объектов.
Практические методы применяются на протяжении всего процесса обучения. К ним относятся самостоятельные работы детей
(сначала с помощью педагога, затем более или менее самостоя-
тельные) – лепка, аппликации, рисование, конструирование,
игра на несложных детских музыкальных инструментах и т. п. Использование наглядных и практических методов способствует
углублению и закреплению приобретаемых знаний и умений.
Низкий уровень речевого развития детей с нарушениями слуха
и опорно-двигательной системы обусловливает постепенность
включения словесного метода обучения. С развитием речи ребенка
для пополнения и уточнения его знаний применяются такие формы словесного метода, как объяснение, рассказ, беседа.
Постепенно в действие вводятся все адекватные ситуации и
принятые в педагогическом процессе методы обучения.
Эффективность применения описываемой программы будет
достаточно высокой, если педагог при ее подготовке и реализации в рамках конкретного учебно-воспитательного маршрута
будет опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций и учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности каждого ребенка. Оптимальная реализация учебно-воспитательных задач во многом будет зависеть также и от того, насколько начатая педагогом работа получит продолжение в действиях воспитателей и родителей [4,112].
Коррекционно-воспитательная работа по умственному воспитанию детей со сложными нарушениями направлена на осуществление перехода от образного к абстрактно-логическому мышлению, от непроизвольных к произвольным действиям, на формирование способов запоминания, мышления, развитие активной функции внимания и логического запоминания, смысловой стороны деятельности речи.
Заключение
В последние годы представления об умственном развитии ребенка обогащаются за счет введения предложенного Л.С. Выготским понятия психологического новообразования, которое проявляется в умственном развитии на каждом возрастном этапе. При этом внимание акцентируется на психических функциях, которые находятся в зоне ближайшего развития.
Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой, достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики и психологии. Характерными свойствами детей данной категории является крайняя замедленная обучаемость, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, плохая восприимчивость к новому, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь.
В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Основой познания для ребенка дошкольного возраста оказывается чувственное познание – восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, а также дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления. В то же время и само чувственное познание – восприятие и наглядное мышление – развивается в тесной связи с развитием деятельности (игровой, изобразительной, трудовой).
Умственное развитие детей происходит в процессе умственного воспитания. Содержание умственного воспитания включает в себя формирование у детей определенного объема знаний, позволяющих им ориентироваться в окружающем мире, понимать элементарные отношения и взаимозависимости. Особую роль в этом процессе играют занятия, наблюдения и специально организованная деятельность детей. Каждый вид деятельности вносят свой, особый вклад в умственное воспитание ребенка со сложными нарушениями развития.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить методы и приемы, условия организации среды, направления, формы организации и обучения детей со сложными нарушениями развития.
Установлены закономерности развития здоровых детей и нужно стремиться следовать тем же этапам в воспитании ребенка со сложными нарушениями развития: его развитие происходит так же, но каждый этап значительно растянут во времени, и требует применения специальных усилий. Если не создать условий для умственного развития, то мышление ребенка со сложными нарушениями окажется ограниченным узкими рамками, не сформируются интеллектуальная гибкость, желание и умение мыслить самостоятельно, выходить за пределы конкретной практической задачи.
Поскольку ребенок со сложными нарушениями приходит в дошкольное учреждение с неразвитой деятельностью, само формирование ее ребенка с новыми объектами, вооружает его новыми способами действия с ними. В процессе этих действий ребенок сталкивается со свойствами предметов, с необходимость учитывать эти свойства, перед ним открываются новые отношения между предметами и между людьми.
Умственное развитие ребенка отнюдь не сводится к последовательной смене одних видов мышления другим. Это развитие одновременное, многоплановое. На разных отрезках онтогенеза виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, взаимовлияния и взаимообогащаясь.
Список литературы
1. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - 2-е изд. - Казань: «Центр инновационных технологий», 2010. - 608 с.
2. Басилова, Т.А., Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей / Т.А. Басилова, Н.А. Александрова. – М.: Просвещение, 2008. – 111 с.
3. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
4. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Жигорева. – М: Академия, 2006. – 240 с.
5. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 10-е изд., стер. – М.: Академия, 2009. – 416 с.
6. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / ред. сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 176 с.
7. Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие / под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2001. – 312 с.
8. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2005. – 400 с.
9. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. // Под ред. Н.Н. Подцьякова, Ф.А. Сохина. — М., 1988
10. Фадина, Г. В., Специальная дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. – Балашов: Николаев, 2004. – 80 с.
11. Хрестоматия по психологии: учеб. пособие для студентов пед. институтов / под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 447 с.
12. Ядэшко, В.И. Дошкольная педагогика: учеб. пособие / под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1978. – 416 с.